法律与政策保障视角下的职业农民教育培训国际比较研究

第一篇：法律与政策保障视角下的职业农民教育培训国际比较研究

法律与政策保障视角下的职业农民教育培训国际比较研究 作者：李 凌 何 君信息来源：《世界农业》2014年第1期发布时间：2014/04/12浏览次数：16次

摘要：以美国、欧洲和日本为例，其农民教育法制建设注重实效，具有很强的操作性和针对性，通过立法确保农民教育顺利开展并提供专项政策支持，有利于扶持农民教育和职业农民发育。与之相对，中国在利用法制建设促进新型职业农民培训方面还很滞后，需要推进农民教育培训立法，保障农民教育培训权益，完善各级立法，完善新型职业农民培育制度和专项扶持政策。

关键词：法律；农民教育；立法；农业职业教育

法律与法制建设可以有效保障、规范和发展农民教育，促进职业农民培养。通过对国内外职业农民教育培训的做法进行比较研究，笔者旨在为中国职业农民教育培训提出法制建设方面的政策建议，促进中国新型职业农民培养和农业职业教育的发展。

一、国外职业农民教育培训的相关法律与政策

（一）国外部分国家的法律与政策

1.美国

美国的农业生产主要以规模化经营和农业机械化耕作为主要特点，美国政府一贯重视农业技术与职业教育的立法，并且制定了一系列相关的法律、法规和优惠政策，构建了完善的农业科研、农业推广和农业教育三位一体的教育体系，提高了农民整体素质。

美国联邦政府于 1862 年颁布的 《莫雷尔法案》奠定了农民职业教育的立法基础。法案规定，按各州在国会中参议院和众议院人数的多少分配给各州不同数量的国有土地，各州应当将这类土地的出售或投资所得收入，在 5 年内至少建立一所“讲授与农业和机械工业有关的知识”的学院。后来，此类学院被称为“农工学院”或“赠地学院”。到 1926年，美国共建立了68所“赠地学院”，在校生人数已达到40万人。《莫雷尔法案》 作为第一部职业教育法，该其指导下的农工学院逐渐发展为美国职业技术的发祥地，并为农工业职业技术的发展培养了大量人才。

此后，美国政府又相继制定了多部与农业技术与职业教育相关的法律、法规。如 1917 年，美国国会通过了《史密斯—休士法案》，规定在公立学校中必须开展中等农业职业教育，要求对农村的在校学生及校外青年进行职业技术教育；1963 年通过的《职业教育法》适应农村工业的迅速发展的趋势，鼓励和帮助各地农村学校在内部建立各种专业性职业技术教育中心，开设适合当地工厂需求的技术课程并为这些工厂培养技术人员，将“提高从事农场以

外的农业职业人员，即非农业生产人员所需要的能力”纳入了农村教育目标之中。1994 年颁布的《2000年教育目标：美国教育法》和《学校工作多途径法案》，在各州为所有中学年龄段的青年，特别是高中接受职业教育的青年和已辍学的青年建立“学校—工作”多途径体系，使参与这一体系的所有青年达到学术和职业的高标准要求，为继续高中后教育和第一份高技能、高工资的职业做好准备；同时，促使联邦、州、地区、各级学校、各企业、劳工组织、社区组织、家长等主体进行合作，支持和发展“学校—工作”多途径体系，使之成为美国终生教育体系的重要组成部分。

2.德国

为保证农村职业教育健康有序发展，德国非常重视教育立法，并通过立法完善农村职业教育体系，保证人力、物力、财力的供给，从而培养和造就农业与农村发展所需的实用技术人才。20世纪50年代以来，德国累计颁布了 10 多项职业教育法令，如《职业促进法》、《职业教育法》、《农业职业教育法》等。1973年，德国颁布 《联邦职业教育培训促进法》，主要内容是促进继续教育的发展，使之成为整个教育体制的重要组成部分，成为一项公共事业和任务。《职业教育法》明确规定了联邦政府和各州在职业教育中的义务，并对工业、农业、商业等多个领域开展职业训练提出了明确的要求。《农业职业教育法》则制定了包含畜牧业、农业科技、农业服务等职业岗位在内的培训条例，并对职业岗位的工作职责、工作内容、职业能力等方面做了明确规定。此外，为提高农民整体素养和农业竞争力，德国通过法律形式确立了职业资格认证制度，农业就业者在正式进入工作岗位之前必须经过不少于 3 年的正规职业教育；上岗之后，还应在农场度过3年的学徒期，学徒期必须按规定参加职业培训，出徒前要参加行业统一的资格考试，只有拿到绿色证书才能允许独立经营农场。这种严格的职业教育制度保证了毕业生的质量，有效推动了德国农村职业教育发展。

3.法国

法国农民教育培训的法制建设经历了一系列过程并且日趋完善。首先，《阿斯蒂埃法》奠定法国职业教育的“宪章”。1919 年 7 月，法国颁布了由省议员阿斯蒂埃(P·Astier)提出的职业教育改革法案，通称《阿斯蒂埃法》 该法案是法国职业教育史上第一部有组织形式的法律，在法国历史上有“技术教育的宪章”之称，第一次明确指出了职业教育的强制性和免费性的原则，规定 18 岁以下的青年必须免费接受职业教育，经费由国家和雇主各负担一半。其次，《郎之万—瓦隆教育改革方案》是法国职业教育改革的依据。1947年，法共党员郎之万和心理学家瓦隆联袂提出 《郎之万—瓦隆教育改革方案》，该方案在当时的历史条件下没有付诸实施，但它的影响却是巨大的，成为了 20 世纪五六十年代乃至以后教育改革的重要依据，其强调了 18 岁以下青年必须免费接受教育的规定；明确了各行各业的价值平等性，间接提高了职业学校毕业生的社会地位；加强了初等教育和中等教育的衔接，促进了中等职业教育的普及。再次，《费里法案》开始建立免费的职业教育制度。19世纪80年代颁布的《费里法案》，建立了免费的、义务的、非宗教的教育制度。此外，1971年7月颁布的《技术教育指导法》旨在提高职业技术教育的社会地位，其指出学校教育所传授的基础知

识和普通文化应包括科学与技术，要求不仅应使人获得职业资格，还应使人在职业生涯中能够不断提高；1971 年颁布的 《继续培训法案》，确立了终身教育概念和体系；1972 年颁布的《职业继续教育法》对带薪培训假问题进行了规定。20世纪90年代，法国政府越发注重职业教育的社会地位,要求给予职业教育以相同的社会尊重?1995年，法国总理与各农业协会主席签署了《青年就业国家宪章》。按照该宪章，政府将至少筹集基金，支持农业教育与培训，每年帮助0.8万~1.2万名农业职业教育毕业生创业。1999年7月9日出台引导法案，将农业教育作为重要组成部分引入农业总框架法案。2004年8月13日，法国政府出台关于地方责任与自由度的法律，对职业教育出台做出了新的规定。上述法律的颁布和逐步实施，为法国农民培训提供了政策保障和资金保障，法国的农民教育和农业职业教育也因此得到了不断发展。

4.日本

日本高度现代化的农业发展和城镇化水平，在很大程度上得益于日本的农业教育和农村劳动力转移培训体系。日本建立并不断健全各类保障机制并不断修改，使农民职业技术教育有法可依、依法行事。日本促进农业教育和农民培训的法制建设可以分为 3 个阶段：第一阶段，战后粮食增产时期（1946—1960）。1947年，日本颁布 《学校教育法》，指出农业学校的宗旨是将高中毕业的农家子弟培养成现代农业骨干人才。1948年 7 月，颁布 《农业改良助长法》，为农业科技的普及提供了法律保障。1950 年 5 月颁布 《农业改良资金援助法》，为促进农业经营的改良、农民生活的改善和农村青少年的培养提供了保障。1951年 6月，国会通过 《产业教育振兴法》，其核心内容是对职业高中，以及初中、高中和大学里的职业教育进行财政援助，以增加对职业教育所需要设备的经费投入。1953 年，颁布 《青年学级振兴法》，由政府资助在村镇组织青年学生对农民进行培训。第二阶段，经济快速增长时期（1960—1975）。1961 年，日本政府颁布《农业基本法》 明确规定，为“使农业从事者及其家庭得到适当的职业，以利于与家族农业经营相关的生活的稳定，必须采取措施充实教育、职业训练和职业介绍事业，振兴农村地方工业，扩充社会保障，等等”。为此，还在其他相应政策方面进行了相应调整，取得了明显效果。1969 年，日本政府制定了 《农业振兴法》，旨在培育农户的自主、自立经营。1970 年，再次修改了 《农地法》 和 《农协法》，对农业及农村人口的培育提供专门的资金支持。1965—1973 年，日本的公共教育投资年均增速为17.6%，很快建立起了完备的教育体系，支持并培养了大批现代农民。第三阶段，经济稳定增长期与新农业发展时期（1980 至今）。这一时期，日本继续改善农业生产结构、农村生活环境及农民的生活。1980年，日本政府制定了 《农地法》、《增进农用地利用法》和《农业委员会法》等农地三法，对农业生产结构的调整及相关制度的建立提供法律支持。1984年，日本政府又对《农振法》和《土地改良法》 进行了修改，对农村生存环境极其现代化建设提供法律支持。

（二）法制建设和政策支持的共性分析

1.通过立法确保农民教育和农业职业教育的顺利开展

在国家层面高度重视农民、农业教育及其立法工作，保障了农民培训所需要的财力、物力和人力，并依此为法律依据完善和改革农业职业教育和农民培训的体系。例如，美国政府公开发表的专门针对农民教育的报告和白皮书就有十几份，制定的与农民、农业教育有关的教育法达十几部。这些法律、法规在法律的层面确认了农民、农业教育的地位和作用，规定了政府及各部对农民、农业教育应承担的责任与职责，保证了农民、农业教育的经费来源，从而使美国的农民、农业教育得以顺利开展。日本每一次重大的农民、农业教育改革和发展举措，都以教育立法为先导；立法是日本农民、农业教育发展的必需条件。加之日本在强化国家立法的同时，注重立法与执法“两手抓、两手硬”的原则，保证了法律的权威性。

2.法制建设注重实效，具有很强的操作性和针对性

国外农民、农业教育立法都十分注重法律的实效性和针对性，并具有一整套科学的法律、法规配套体系。例如，韩国在 1958 年颁布 《职业教育法》，同时颁布与该法实施有关的法规与政令； 《后继农民教育法》 对农民教育发展过程中的具体问题有较为详细的规定和说明。这些做法使相关法案更加贴近实际生活，也比较容易执行。法国等国家通过法律保障本国农民教育工作所需的人力、物力及各方责任认定，不断完善本国的农民培训科教体系。每一项关于农民和农业教育立法草案的提出都颇具针对性，如 《关于指定技能教育设施等规则》、《失业紧急对策法》 和 《雇佣对策法》 等。由于法律条文规定较为科学具体，因此实施起来便于操作，组织起来比较容易，落实的可能性大大提高，也便于开展相应的执法检查。

综上可见，无论是美国、欧盟，还是日本和韩国，这些国家所出台的一系列事关农民培训和职业农民培育的法规与政策，都有效地促进了农村的发展，对职业农民的发育起到了直接或者间接的重要作用，值得中国借鉴学习。

二、中国新型职业农民培训的法律与政策

改革开放以来，中国先后颁布了包括 《职业教育法》 在内的一系列政策文件和法律法规，对中国农村职业教育的发展具有十分重要的意义，大大促进了农村职业教育的发展。

（一）相关政策

1996年国家颁布的 《职业教育法》，第一次将职业教育纳入法律体系，确立了职业教育在国民教育及社会发展中的重要地位，为农村职业教育的发展提供了法律保障。《2003 年关于进一步加强农村教育工作的决定》 明确了农村教育在全面建设小康社会中的重要地位，把农村教育作为教育工作的重中之重。《2005年关于大力发展职业教育的决定》在总结中国农村职业教育工作经验的基础上，对农村职业教育作了新的部署，包括农村职业教育改革的目标、办学格局、管理体制、各级政府职责、经费来源机制等，强调将农村和西部地区职业教育，作为今后一段时间职业教育发展的重点，要求“采取切实措施，加快农村和西

部地区职的发展”，从而将农村，尤其是西部农村职业教育事业提到了一个新的高度。为此，2005 年又被称为中国的“职业教育年”。

农业与农村职业教育法制建设发展至今，相关的重要法律、法规和政策还包括：国务院 《2002 年关于大力推育改革与发展的决定》、2003 年教育部、财政部、劳动保障部颁发的 《关于开展东部对西部、城市对农村中等职业学校联合招生合作办学工作的意见》（教职成［2003］6号）、2006年7月24日财政部与教育部制定的 《关于完善中等职业教育贫困家庭学生资助体系的若干意见》、2007年中央1号《中共中央国务院关于积极发展现代农业扎实推进社会主义新农村建设的若干意见》、2008年党的十七届三中全会通过的《中共中央关于推进农村改革发展若干重大问题的决定》、《中共中央国务院关于2009年促进农业稳定发展农民持续增收的若干意见》等。此外，中国出台的其他政策在农村职业教育在招生、学费减免等方面做了不同的界定与规范，如《中共中央关于农村和农村工作若干重大问题的决定》《面向21世纪教育振兴行动计划》《全国农业教育发展“十五”计划纲要》《关于中等职业学校农村家庭经济困难学生和涉农专业学生免学费工作的意见》等，这些均对农村职业教育发展起到了不同程度的推动作用。

（二）法律政策保障存在的问题

1.缺乏针对农民教育的法律

国内层面，包括《宪法》、《劳动法》、《教育法》、《职业教育法》及其他相关法律、法规，都明确规定要对劳动者进行培训。但遗憾的是，受到长期的二元分割体制影响，在实际生活中并没有将农民当成职业来看，企业也未将农民工作为企业工人对待，对农民、农民工“用而不养”；日复一日、年复一年重复低水平劳动，对农民和农民工的歧视观念根深蒂固，严重影响了依法对农民进行培训工作的开展，进而导致农民培训、农民教育始终没有得到稳定的法律和经费支持。

2.政策的相关主体责任不清，体制机制尚待完善

国内事关农民教育培训的相关政策方案设计，大多笼统提到了农民培训的重要性以及农业职业教育的地位和作用，但对如何落实具体工作、如何体现相关利益主体的责任尤其是政府与行业企业的责任并没有明确规定，导致政策难以落实执行。分析发现，造成上述问题的主要原因包括：第一，管理体制仍不顺畅。农民培训是一项公益性的系统工程，量大面广，政策性强，需要政府各个有关部门的相互协作，共同努力。由于管理体制缺陷和条块管理的计划思维，无法形成农民培训的整体合力。第二，服务机制仍不完备、配套政策的扶持力度不够。农民培训需要的土地流转、信贷支持、税费优惠等工作措施尚显无力，新型职业农民开展科技开发、科技承包、提供有偿技术服务、生产经营和创业活动的扶持力度不够。第三，激励机制和评价机制不健全。目前，尚未建立起完善的人才发展激励机制。在现行的激励制度层面，普遍重精神激励，轻视物质奖励，更少有政治待遇，这在很大程度上限制了相关人

员开展工作的积极性。

三、政策建议

1.推进农民教育培训立法，保障农民教育培训权益

新形势下，中国需要对农村实用人才开发与培养工作进行科学规划，统筹兼顾，整合各方面资源，认真研究农民教育立法问题，制定专门、系统的农民教育法律法规和制度体系，使农民教育的组织管理、经费投入、教育机构、农民接受教育培训的权利和义务纳入法制化的轨道，进而保证农民教育培训工作的长期性和可持续性。天津市和甘肃省相继出台了 《农民教育培训条例》 等地方性法规，极大地推动了新型农民培养工作。因此，加强农村职业教育法制建设，首先必须完善各级立法。一是修订 《职业教育法》。鉴于农村职业教育在国家城乡统筹发展战略中的重要性，建议在原法律的修改过程中加入适当条款，以解决农村职业教育的目标、原则、办学方略、经费来源和使用、权利义务、法律责任等系例问题。二是制定专门法律。鉴于立法工作的实效性和工作难度，可以考虑根据 《职业教育法》 等上位教育法律，制定 《农村职业教育法》、《职业教育校企合作条例》、《职业教育者资质条例》、《农民就业促进法》 等专门法律。同时，在正在修订的 《民办教育促进法》 中加入农村职业教育的适当条款。其次，出台相应的政策措施，明确农村职业教育中政府、企业、企业、行业、职业学校与职业培训机构等相关利益主体的权利义务。

2.制定新型职业农民培育政策

首先，完善培养新型职业农民支持政策，依托各级职业学校，对参加学习的农民全部免除学费，并给予误工、误餐、交通和教材资料等补助。其次，实施农村劳动力培训阳光工程“倍增计划”，扩大培训规模，提高补助标准。加大农业职业技能培训力度，对农民和未升学的农村高初中毕业生免费提供农业技能培训与专项技术培训，对具有一定产业基础的农民进行创业培训，并将职业农民作为阳光工程创业培训的主要目标。再次，制定农民半农半读、享受国家助学和免学费政策，教育优惠政策向农民倾斜

3.出台促进新型职业农民培育的专项扶持政策研究制定农村实用人才资格认证制度。建议在建立新型职业农民认证制度基础上，制定规模化生产经营政策，出台信贷、保险和税收优惠政策，完善农民社会保障机制等扶持政策，促进中国新型职业农民培育工作的开展，充分调动职业农民生产经营的积极性和创造性。

第二篇：农民教育培训需求情况调查与研究

【内容提要】通过对243户农民的调查，就农民受教育年限、对品种化肥农药的选用或使用的了解程度、畜禽疫病发生时的处理方法、农业技术主要

【关 键 词】农民/教育培训/需求/调查

为了全面了解农民的培训需求，总结农民教育培训的成功经验，更多、更快、更好地培养造就新型农民，推进社会主义新农村建设，2006年笔者进行了“唐山市农民教育培训需求情况调研”。本次调研的目的是摸清全市农民素质状况，掌握全市农民对教育培训时间、方式、内容等方面的需求，就现阶段农民对教育培训需求进行分析，总结农民教育工作经验和问题，为农民教育培训提出有针对性的建议。

一、样本抽取及调查办法

调研以问卷调研为主，重点是通过农民填问卷来了解农民对教育培训的需求。问卷分为：农民背景、农民家庭基本情况、农民科技素质、接受教育培训的现状、教育培训存在问题和影响因素，以及农民的教育培训需求等六部分内容，涉及单选题、限选题、多选题、数字题等多种类型的选项，近40个问题。问卷抽样是以2005年的人均纯收入为排队依据，采用多阶段、随机起点、对称等距抽样方法，即以2005年农民人均收入为抽样依据，采用市抽县、县抽镇（乡）、镇（乡）抽村、村抽农民的四级抽样阶段进行。河北省迁安市、滦南县、滦县被列入调查县；在这三个县中迁安夏官营镇、上庄乡、大五里乡，滦南县扒港镇、长宁镇、柏各庄镇，滦县九百户镇、响堂镇和古马镇列入调查镇（乡）被抽中；在被抽中的每一个镇（乡）用同样办法抽取3个调查村：对抽中的村把农民按人均收入分成相对高、中、低三个类群，根据各类群的农民数所占比例分配样本数，采取抓阄的办法分别在三种不同的类群中抽取调查农民，每村抽取9个农户。最后，全市有243户农民接受了问卷调查。调查由调查员按事先制定好的问卷（全国农民教育培训需求调查问卷）进行提问，调查户农民回答，调查员填写问卷，然后以县为单位形成调查问卷汇总表。经过认真校验和初步整理，从总体看，收集到的数据质量优良，能较好地反映唐山市农民教育培训的基本情况和需求状况。

二、农民素质现状调查与分析

1．农民受教育年限。在243名被调查人中，没有受过教育的3人，接受教育1～5年的36人，6～8年的49人，9～11年的126人，12年以上的29人。从受教育年限来着，小学毕业的占20．16%：初中毕业的占51．85%；高中、中专毕业的占10．70%；大专毕业的3人。

2．对品种、化肥、农药的选用或使用的了解程度。从被调查的243人中统计得出：知道选用优良品种的187人，占76．95%；知道一些的52人，占21．40%。知道合理使用化肥的171人，占70．37%；知道一些的65人，占26．75%。知道怎样使用农药的170，占69．96%；知道一些的61人，占25．10%。从调查数据分析：①大多数农民对选择优良品种、合理使用化肥、如何使用农药有一定的知晓程度。调查中“知道”和“知道一些”的农民占96．84%以上，只有个别人不太知道，并且基本属于小学以下受教育水平。②收入水平与对品种、化肥、农药的选用或使用普及程度有关。从调查的三个县（市）看迁安市明显好于滦县，迁安“知道”选用品种、合理用肥、用药的分别达到94．08%、95．13%、93．01%，滦县只是60．02%、46．04%、47．88．%。③不同镇（乡）对品种、化肥、农药的选用或使用普及程度有所不同，比如滦南县柏各庄镇明显优于其他两个镇。

3．畜禽疫病发生时的处理方法。在243名被调查人中，当畜禽疫病发生时在给出的5次选择机会中有170人选择请专家诊治，160人选择报告，176人选择消毒，173人选择捕杀，163人选择隔离，6人选择出售。从调查数据分析：①大多数农民掌握了疫病处理常识。有72．43%的农民知道消毒，71．19%的农民知道捕杀，69．96%的农民知道请专家诊治，67．08%的农民知道隔离，65．84%的农民知道报告。②农民在养殖过程中学会一些方法。在调查的243户中5户没做任何选择，其中3户没有从事养殖业。③疫病知识普及还有死角。

2．47%的农民选择一旦畜禽发生疫病赶紧出售，尽管比例不大，但危害大。

4．农业技术主要来源及参加协会情况。从调查的243户来看，农业技术的来源从农业部门得到的183人，从电视上得到的139人，从报纸杂志书籍上得到的126人，从广播中得到的93人，从协会中得到的56人，从邻居朋友处得到的46人，从企业得到的10人，从网络上得到的5人。从调查数据分析：农业部门是农民获得农业技术来源的主渠道，农业部门将农业技术传播到了75．31%的农民手中。以下依次为电视、报纸杂志书籍、广播、协会、邻居朋友、企业、网络分别占57．20%、51．85%、38．27%、23．05%、18．93%、4．12%、2．06%。农广校“致富早班车”及村入户工程发挥了传播农业技术的作用，占38．27%。作为现代信息化的传媒工具——网络，在农民中的应用普及率最低，网络进村还有很长的路要走。总的来说农民获得农业技术的途径不宽。从给出的可选9项的要求中，农民最多选择的是5项，仅占所有农民的9．10%，选择到4项以上的只占34．68%，选择3项以上的才占61．12%，选择2项以上的占80．10%。

5．农民心中的惠农政策。在被调查的5项政策中，按农民知道由多到少的顺序排序为粮食直补、减免税、良种补贴、农机补贴、农业综合补贴，知道的农民占调查农民的比例分别是99．25%、98．21%、77．04%、67．36%、45．97%。

三、农民对教育培训需求情况调查与分析

1．农民参加培训目的分析。在给出的7个选项中，86．10%的农民以增加收入为培训目的，71．91%的农民以提高技能为培训目的，5．11%的农民为获得政策扶持，各有2．98%的农民选择了为获得补贴和得到尊重，2．01%的农民为了获得学历，获得证书没有人选择。

2．农民对培训时间的需求分析。从农民期望的培训时间调查来看，喜欢1天以内培训的占24．20%，喜欢2～3天的占36．28%，喜欢4～7天以内的占19．40%，喜欢8～14天的占8．90%，喜欢15～30天的占7．20%，喜欢3个月以上的占4．02%。可见，农民最愿意接受培训是7天以内的短期培训。这提醒我们，要根据不同层次农民的需求更多地采取弹性和灵活的时间安排。

3．农民对培训方式和地点的需求分析。从调查的培训方式看，77．03%的农民喜欢面对面授课，61．95%的农民喜欢现场实习，17．10%的农民喜欢电视广播，5．98%的农民喜欢VCD学习，2．86%的农民选择了多方式结合。可见，面对面授课和现场实习是农民最愿意接受的培训方式，现代学习手段已开始走进农村。从培训地点的选择来看，83．02%的农民接受在村培训，40．10%的农民接受在乡镇培训，7．03%的农民接受在县城培训，3．96%的农民接受在城市培训。培训地点基本上集中在本乡（镇）本村。因此，我们选择培训方式、培训地点时要更多地组织深入农村、深入基层的现场培训，变“集中唱大戏”到“巡回演出”。

4．农民对培训内容的需求分析。种植类按照期望培训农民占调查农民的比由高到低为：粮食79．02%，蔬菜38．01%，水果35．97%，苗木花卉13．60%，棚室生产13．40%，特种经济作物12．53%。这说明传统种植业教育培训的需求依然强劲，蔬菜、水果、棚室、特种经济作物、苗木花卉生产的教育培训需求也有相当数量。养殖类按照期望培训农民占调查农民的比由高到低为：猪62．31%，牛42．70%，鸡31．00%，特种养殖16．40%，羊16．00%，鸭6．00%，鹅5．00%，狗1．00%。可以看出，传统养殖的培训期望仍然占主导地位，特种养殖正在不断发展。非农类按照期望培训农民占调查农民的比由高到低为：机械23．21%，运输22．38%，建筑21．71%，农产品加工19．10%，农产品贮藏9．26%，家电9．20%，营销8．76%，餐饮7．03%，财会6．97%，服装6．00%，美容美发4．00%，通信3．00%，商服3．00%，家政2．00%。旅游2．00%。在非农领域中，教育培训需求相对集中的是机械类、运输、建筑、农产品加工，其次为农产品贮藏、家电、营销等，其他诸如家餐饮、服装、家政等多种专业也都有一定的需求。

5．农民对培训类型和层次的需求分析。以前接受过各培训类型的农民与调查农民的比

为：实用技术培训90．20%，职业技能培训32．81%，综合培训19．05%，学历教育12．94%，管理培训9．90%，没有参加过任何培训的2．00%，参加培训种类的多少与收入有相关性，如：在纯收入前1/3的农民中11．00%的参加过三种以上类型的培训；中1/3的农民6．00%的参加过三种以上类型的培训；后1/3的农民中仅有2．00%的参加过三种以上类型的培训。从农民选择的期望培训层次中：有46．70%的农民选择了一事一训，61．12%的农民选择了短期培训，5．00%的农民选择了证书培训，3．00%的农民选择了中专培训，7．60%的农民选择了大专培训。对培训层次的选择不同县差异较大，迁安市21．00%的农民有期望接受中专以上教育的需求，而滦南县、滦县对前三个低层次需求的农民较多，基本没有中专以上学历的学习愿望。

6．影响农民接受教育培训的影响因素及存在问题分析。55．31%的农民认为影响接受培训是因为没有时间，22．09%农民认为是当地学校少，14．21%的农民认为是没钱，13．04%农民认为是没合适内容。障碍农民参加教育培训的第一因素是“不方便”。选择“不方便”的农民占45．30%，对此可有多种解读，包括时间、地点、校舍和条件等的“不方便”，说明进村入户开展教育培训和农村基础条件建设仍有差距。24．08%的农民认为主要问题是没人管，15．60%的农民认为主要问题是内容不实际，说明农村基层农民教育培训工作仍很不到位。6．30%的农民认为主要问题是费用高，说明经济因素也是阻碍农民参加教育培训的重要原因之一。

四、农民对教育培训影响因素分析

1．文化程度影响

（1）文化程度对培训时间的影响。一天以内的“一事一训”，随文化程度的增高呈下降的趋势：7天、15～30天、30～90天、90天以上系统培训，随文化程度升高而逐步增多。文化程度对地点的影响。选择在本村参加培训，随文化程度的升高而不断下降；相反，选择在乡镇、县城和城市参加培训，随文化程度的升高而升高。在种植业培训和养殖业培训中，不同文化程度的农民选择相应培训内容的顺序和比例趋势相同。

（2）文化程度对内容的影响。不管文化程度高低，农民选择种植业培训内容总体顺序是粮食、蔬菜、水果、特种经济作物、棚室生产和苗木花卉；养殖业培训顺序为猪、牛、鸡、特种养殖、羊等。但文化程度不同，选择的百分比有所不同，农民文化程度越高，选择培训内容的技术含量也越高，具体表现在棚室生产、特种养殖，文化程度高的农民选择的相对比例也就越高。同样情况，在选择非农培训项目中，如农产品加工、家电、营销、财会、旅游等培训，文化程度越高，选择的比率也就越高。

2．经济收入影响

（1）经济收入对教育培训层次和类型的影响。不同收入水平的农民，都表示愿意在本村参加短期培训或“一事一训”，当收入升高到一定水平，比例开始下降。家庭收入在6000元以下的农民，希望参加实用技术培训和职业技能培训。随着收入升高，希望接受的教育培训层次越来越高。家庭收入达到10000元以上的农民，对管理培训、综合培训、学历培训的需求越高。

（2）经济收入对教育培训地点的影响。不管是何种经济收入水平，就目前多数农民对教育培训地点选择，顺序为本村、乡镇、县城和城市。希望参加本村培训的农民家庭比率随经济收入不同，呈现负相关；希望到乡镇、县城和城市学习，与经济收入呈现较明显的正相关态势。

五、对策与建议

1．目标和任务

（1）目标上实现四个转变。一是实现从经验型向知识型转变。用现代意识提升农民，改变农民靠经验种养、自给自足、小富即安的传统观念。二是实现从身份型向职业型转变。

加强职业技能培训，引导农民从传统身份型向职业技能型转变。三是实现从就业型向创业型转变。培养农民自我发展能力，使其成为能够自主创业、自我持续发展的市场主体。四是实现从单干型向组织型转变。

（2）任务上突出三项重点、建设四支队伍。开展新型农民科技培训，提高农民科学种养水平；开展农村实用人才培养，为发展现代农业提供人才支撑；开展农村劳动力转移培训，提高农民转岗转业技能。着力建设四支队伍：一是培养高素质的骨干农民队伍；二是培养精干的农民技术员队伍；三是培养优秀的农民企业家队伍：四是培养高技能的能工巧匠队伍。

2．保障措施

（1）强化政府行为，构筑农民教育培训“立交桥”。新型农民教育培训工作是一项公益性、社会性事业，涉及的行业和专业门类众多，是一项全社会的系统工程。因此，要按照“十一五”规划的要求，强化各级政府在农民培训中的组织领导作用，把各有关部门、培训机构组织起来，明确任务，分工负责，资源共享，优势互补，搞好培训大合唱。制定切实可行的农民教育培训计划，出台有利于农民教育培训事业发展的政策措施，逐步建立政府扶助，面向市场，劳动保障、农业、教育、科技等相关部门协作配合，社会广泛参与的领导体制和培训机制。如：以现有各类成人学校、就业培训中心和农技培训中心为基础，积极引导园区、企业、大专院校、科研机构和其他社会力量参与农民培训。教育、劳动保障、农业等部门要对现有或新办的各类培训机构进行筛选，按照合理布局、方便学员的原则，选择定点培训基地，逐步形成县、镇、村三级培训网络。如：确定以县农民教育培训中心（农广校）为骨架，形成农民教育培训大中心，人、财、物统一调配，做到资源共享。有条件的县可建立县级农民培训辐射平台。以“农业科技入户直通车”为重点，发挥其流动课堂的综合传播功能。建设村级农民培训扩散基地，以“农民科技书屋”为重点，形成农民了解政策、学习技术、获取信息的综合性服务平台。

（2）加大农民科技教育培训的资金筹措力度。一是建立各级财政投入机制，逐步把农民培训纳入公共财政投入范畴，加大财政专项投入，作好示范引导作用，可设立“农民教育培训基金”。县、镇每年要安排专项资金用于农民培训，对所拨经费要实行集中管理，专款专用，严禁挤占和挪用，使资金发挥最大效益。二是建立资金补贴机制。不断扩大补贴范围，完善发放培训代金券，降低收费标准，让更多农民受益。三是建立以政府投入为主、多方共同参与的投入机制，鼓励公办和民办培训机构、产业化龙头企业投资农民培训。可采取农民学农业科技免费，学职业技能自己出一点、政府补一点、社会帮一点的办法，多渠道、多途径解决经费问题。四是积极争取上级农业、科技等部门的培训项目和培训资金。五是要采取以奖代补的办法，对农民培训工作成绩突出的单位给予奖励，以调动培训单位的积极性。

（3）确定培训工作目标。以“新型农民科技培训”为重点，以农村剩余劳动力转移培训的“阳光工程”为载体，以培育适应市场经济和社会主义新农村建设要求、有文化、有专业技能、遵纪守法的劳动者为目标，着力抓好三大培训：一是农业技术培训。使农业劳动力普遍掌握一至两项农业实用技术。二是农民的转岗、转业培训。即农村富余劳动力的职业技术培训，使农村富余劳动力掌握一门以上非农就业技能。三是农民的学历培训和新一代新型农民培训，使农民整体素质有明显提高。

（4）拓展农民培训途径。一是对有一定文化程度的青年农民重点开展技术含量、就业前景好、市场需求好的技术工种培训，增强就业能力。二是职业技术培训以职业技能培训为主，对年龄偏大、文化基础差的劳动力重点开展以社区服务业及家庭手工业为主的实用技能培训。三是对有创业愿望和相应条件的人员，组织开展专业培训，引导他们开发特色产业，创办经济实体。四是加强培训基地与劳动力市场的信息交流，及时掌握劳动力需求信息，有针对性地开展培训。五是积极鼓励园区、企业举办以招收本地农民工为主的定向委托培训班。六是大力实施“村级信息公路建设”项目，并充分利用广播、电视、报纸等传播媒体，开展

技能培训。七是选择重点村建立农民科技书屋。

（5）推进农民培训体制改革。一是突出农村教育重点，借助职业技术教育、农广校、农函大等教育等手段，对种养大户、购销大户、服务大户进行文化和专业适用技术培训，培养新型农民。鼓励学员边学习、边实践、边致富，探索适应市场需要、符合教育规律的办学和管理模式。如：试行学分制。二是对不能升高中的初中生，采取“3＋1”的办法，进行农业技术培训。三是建立进村入户长效机制，下沉工作重心，积极探索并总结推广培训教师进村、培训媒体资源进村、实用人才培养进村的方式和方法。四是建立需求反馈机制。五是建立公平竞争机制。六是建立监督检查机制。

（6）分层次、多渠道对农民实施培训。主要分三个层次：初等农业技术教育、转岗职业技能培训、中高等学历培训。初等农业技术教育主要针对45岁以上农民和即将走上农业生产领域的新生劳动力，通过集中办班培训、分流教育、科普之冬（春）培训、科技咨询与服务、电视空中课堂、网络教学等形式开展；转岗职业技能培训主要针对45岁以下，有转移输出愿望的农民和即将走出校门的初高中学生：中高等学历教育主要针对村干部、专业户、农村经济组织的主要负责人和具有一定培养前途的能人。方式方法管理上要坚持多形式、多层次、多渠道，改变以往“赶羊式”光普型的培训形式，培训中采取“互动式”现场教学。在培训方式上，采取分散培训与集中相结合；在教材开发上，要立足农村和农民实际，编写一些农民一看就懂、一学就会、一用就灵的“乡土教材”：在培训资源上，把传统教育方式与现代教育方式结合起来，动员各级各类学校参与农民教育培训，利用现代远程教育手段建立农民培训网络；在培训管理上，进一步建立完善农民教育培训工作的管理、督查、考核、评比制度，重点督查乡镇、村和定点学校开展农民教育培训工作，确保农民教育培训取得明显成效。要积极开展定单、定点和定向培训，鼓励校校、校镇和校企之间联合开展培训。

（7）采取内外结合的办法，解决培训师资不足。在建设社会主义新农村进程中，农民需要学的新知识、新技术很多，但能上讲台讲课、讲好课、使参训农民满意的老师不多，可采取内外结合的办法加以解决。一是搞好本地的师资队伍建设。在加强师资培训的基础上，采取政策措施鼓励科技人员、农广校教师经常深入农村、接触社会，提高自身素质和技能，成为真正的农民信得过的专家。同时，按照“能者为师、按需聘用”的原则，面向社会公开聘用有一技之长、教学和实践经验丰富的“土专家”，让他们进课堂、上讲台。二是聘请高等院校、科研单位、龙头企业的专家教授，弥补本地教师的不足。

（8）为劳动力就业转移提供优质服务。一是探索建立城乡一体化的县、镇、村三级劳动力市场信息网络，为农村劳动力转移提供优质便捷的各项相关服务，为农民外出务工创造便利的条件。如：县就业服务局要为进城农民工统一办理就业登记，免费提供就业信息和咨询、职业指导和就业介绍等服务。二是按照“农民自愿、保证质量、降低费用”的原则，积极做好农民工职业技能鉴定和资质认定以及证件发放工作，为农民培训后外出务工提供绿色凭证。三是引入市场机制，凡是政府出资培训项目应向社会公开招标，由具有相应资质的培训机构完成培训任务。四是培训与输出有机结合，针对外出就业从事行业和热门职业开展技能培训。

【参考文献】

[1] 董俊峰．试论新时期的农民素质教育[J]．农村农业农民：2005，1A：（37）．

[2] 农业部．2003－2010年全国新型农民科技培训规划（全文）[EB/OL]．

[3] 张宝文．新阶段中国农民教育战略思考（摘要）[N]．农业广播电视教育报．2005年11月25日（1）．

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第三篇：社会化理论视角下的进城农民工教育与培训研究论文

论文摘要：进城农民工是我国社会转型过程中涌现出的一个特殊群体。文章从社会化理论的视角分析了该群体发展诉求的本质以及教育与培训促进其社会化的必要性，并对该群体再社会化的具体实施进行了探讨。

论文关键词：再社会化；进城农民工；教育与培训

一、进城农民工的发展诉求——再社会化

自工业革命以来，全球城市数量增长和城市化发展就成为不可逆转的趋势，中国作为全球一个重要的发展中国家，也随之进入城市化快速发展时期。根据国家统计局的调查数据显示，1978年我国城镇人口占总人口的比重为17.9％，到2009年已经发展到的46.6％，年平均上升0.9个百分点，大量农村人口在城市化浪潮的席卷下转移进入了城市，他们不仅面临就业与生活的困境，同时也面临完善与发展的难题。大量农民工已经进入城市。他们具有强烈的发展愿望，他们向城市转移不仅仅是为了解决个体的生存问题，而是更加期望通过自己的努力实现个体在城市的发展，以及像现代市民一样生活。

进城农民工的发展诉求从表面上看是个体身份的转变与确立，从本质上看则是他们改变、学习、提升、再适应的过程，即社会化的过程。“社会化”(socialization)一词于1895年由德国社会学家齐美尔(G·Simmel)在“社会学问题”中开始使用，通常指个体在社会影响下，通过社会知识的学习和社会经验的获得，形成一定社会所认可的心理——行为模式，成为合格社会成员的过程。《中国大百科全书，社会学卷》中对社会化的解释为：“自然人成长为社会人的过程。从一定的意义上讲，刚出生的婴儿是同其他动物无多大差别的生物人或自然人，社会通过各种教育形式，使自然人逐渐学习社会知识、技能与规范，从而形成自觉遵守与维护社会秩序的价值观念和行为方式，取得社会人的资格。”社会化对于个体而言是一个不断发展的过程，根据人的发展周期和各个发展阶段的特点，社会化可以分为早期社会化(儿童及青少年时期)、继续社会化(成人期)和再社会化三个时期。

对于我国广大进城农民工而言，他们除了要和社会其他成员一样完成自身的继续社会化，同时还要面临来自农村乡土社会和城市现代工业社会的巨大差异，必须在早期社会化和继续社会化的基础上实现个体的再社会化，即当个体的社会环境和社会角色发生巨变时，为了适应新的环境和角色而全面放弃原已习得的价值标准和行为规范，重新确立新的价值标准和行为规范，进行新的学习的过程。城市与农村环境上的差异不仅使进城农民工因人力资本所造成的谋职和生活的不适性表现出来，而且使他们在城市生活与工作方式和观念上的不适性更加突出，这些不适性促使进城农民工群体在主观上要求逐步提升自我知识、能力和观念。产生强烈的再社会化的主观愿望。

二、教育与培训促进进城农民工再社会化

进城农民工再社会化的实现，需要教育与培训增强其在城市发展多个层面的适应性，而该群体的城市适应大致可以分为三个部分：经济层面适应、社会层面适应、文化和心理层面适应。经济层面适应是个体城市适应的基础，对于进城农民工而言，其进入城市谋生首先是着手解决个体在经济层面的城市适应性问题，即必须通过个人努力获得一份能够满足个体生存需要的职业，以及与其相关的经济收入和社会地位。但进城农民工的诉求并非仅局限于此，他们希望实现个体职业身份与社会身份的统一。实现个体在社会层面、文化和心理层面的全面适应，从而满足他们从农村人向城市人、从农民向市民转变的发展诉求。

(一)通过教育与培训提高知识和技能水平，实现经济层面的城市适应

进城农民工为了在城市谋得一份满足生存与发展的职业，实现个体的再社会化，需要教育与培训更新和丰富他们在就业、创业和生活等方面的知识与技能，使其适应全新且快速发展的城市环境。对于大量进城农民工而言，他们不但在文化程度上普遍低于城市市民，而且在职业技能培训和专业技能的掌握上也有所欠缺。调查数据显示，我国农村劳动人口人均受教育年限为7.33年，而城市是10.20年；城乡具有大专以上受教育水平的人口比例是20：1，受高中教育人口比为4：1，受初中教育的人口比为0.91：1，受小学教育的人口比为0.37：1。进城农民工中接受过短期职业培训的占20％，接受过初级职业技术教育与培训的占3.4％，接受过中等职业技术教育与培训的占0.13％，而没有接受过技术培训的高达76.4％。文化知识、专业技能的缺乏导致我国进城农民工在进入城市这一新的生存空间，面临全新的工业化、现代化生产方式与机器设备时通常底气不足，他们大多要从简单的、职业地位偏低的工作做起，面临艰难、繁重的工作环境。再加上进城农民工对法律、权益保护等方面的知识内容知之甚少，缺乏自我维权和自我保护的能力，因此，他们通常在工作和生活中处于弱势，难以满足我国城市化、现代化发展对劳动者素质的要求。只有通过教育与培训实现他们在早期社会化和继续社会化基础上的再社会化，才能快速缩小进城农民工与城市市民在人力资本水平上的差距，使进城农民工能够尽快适应城市这一新环境。

(二)通过教育与培训增强观念意识和行为能力，实现社会、文化和心理层面的城市适应

进城农民工再社会化的实现，还需要教育与培训增强其在社会层面、文化和心理层面的城市适应性，使他们具备适应城市这一新环境的观念意识和行为能力。进城农民工在经济层面的适应是个体城市适应的基础，是其进入城市谋生必须着手解决的问题，但进城农民工的诉求并非仅局限于此，他们希望实现个体职业身份与社会身份的统一，实现个体在社会层面、文化和心理层面的全面适应，从而满足他们从农村人向城市人、从农民向市民转变的发展诉求。进城农民工社会层面的城市适应，主要是指转移人口实现生活方式上的城市性。城市化发展对于每一个转移劳动者而言，不仅是生存空间和发展地域的变化，更是一种生存方式的变化。生活方式是指在一定社会客观条件制约下，社会中的个人、群体或全体成员为一定的价值观念所引导的、满足自身生存发展需要的全部生活活动的稳定形式和行为特征，早在1938年。学者路易斯，沃尔斯(LouisWirth)就曾在其文章《作为生活方式的城市主义》中明确提出“城市化作为一种特殊的生活方式”这一观点。进城农民工除了要形成城市化的生活方式和行为方式以外，还需要在文化和心理层面形成其对城市生活的适应性，即形成对城市社会的归属感和适应城市文化的价值观念。从进城农民工对城市的认同感和归属感来看，他们更加倾向于认为自己是城市的一员，应该得到城市市民的同等的社会地位。据调查显示：新生代进城农民工认为“农民工还是农民”的仅为18.94％，认为“农民工不以务农为主，应该得到市民同等社会待遇”的占56.82％。进城农民工再社会化发展诉求的实现，需要通过教育与培训树立其与城市文明和现代化发展相适应的公民意识、主体意识、法制意识，能够形成与市民沟通与合作共事的能力，能够在与市民交流与共同工作的过程中，融入市民群体中，形成对城市社会的归属感，从而全面适应城市社会。

三、进城农民工再社会化教育与培训的实施

(一)拓宽教育培训内容

教育与培训是实现进城农民工再社会化的重要手段，只关注该群体生存而忽视其再社会化发展的教育与培训内容仅仅局限于工作知识和技能这一维度。对于他们的再社会化发展而最终成为未来城市新市民所应该具备的观念意识和综合知识素养并未提及或者尚不全面，而这些内容恰好是转移劳动力从“农民工”向“现代市民”转化时所面临的素质瓶颈。因此，必须拓宽进城农民工的教育与培训内容，多方面提升进城农民工的综合素质，以使他们能够实现对城市这一新环境的全面适应。

拓宽进城农民工的教育与培训内容，必须将过去单一化城市生存、就业知识和技能拓宽为集知识、能力、观念意识三个维度为一体的现代市民综合素质。其一，观念意识维度。教育与培训要着重转变进城农民工对于事物的认识态度和情感，将主体意识、公民意识、法制意识和可持续发展观念的塑造纳入到教育与培训的内容之中，使转移人口消除对城市的隔离感，形成城市主人的自觉意识，将自身发展与城市发展紧密联系起来，发挥个体主动性，承担公民义务，增强城市归属感，实现人与社会、人自身的和谐而持久的发展。其二，知识素养维度。教育与培训要帮助进城农民工不断丰富自身知识，掌握工作岗位变化和社会快速发展对劳动者所需的文化知识、专业技术知识、安全知识、维权知识、求职知识。具备与现代城市生活相适应的城市生活知识，成为能够适应城市第二、三产业发展需要和社会知识化、信息化发展所需的知识型劳动者及学习型公民。其三。行为能力培养。进城农民工教育与培训不仅要使受教育者获得在城市工作必需的实际操作能力，而且要使他们具备学习的能力，对已有的知识进行巩固。对新知识进行消化，将学习成为其内在需求和发展的支撑手段；使他们掌握业缘式人际交往的能力，转变其原有的同质性与血缘、地缘本位的交往方式，促进他们形成市民社会的复杂而间接、交往面广的异质性与业缘本位人际交往：使他们形成应变能力，应对和实现社会发展所带来的各种被动变化和主观改变，适应实践活动中人员、岗位、内容、方式的各种变化，不至于在多变的社会发展中陷入被动局面，实现他们的可持续发展。(二)强化多元主体职责

为了实现进城农民工的再社会化发展，必须充分发挥职业技术学校、成人教育与培训学校、企业和社区多元主体的有效功能，通过进一步强化多元主体的职责，增强他们的工作实效性，完善进城农民工的素质结构，从而促进他们在城市的后续发展。

其一，强化企业培训功能。企业作为进城农民工的重要聚集地和实现个体继续发展的重要媒介组织，必须严格执行国家规定：“按照职工工资总额的1.5％足额提取教育培训费，从业人员技术素质要求高、培训任务重、经济效益好的企业可按2.5％提取，列入成本开支”，对聘用的进城农民工进行岗前准备性培训和在岗提高性培训。企业可以建立自己独立的专门培训机构或组织，也可以和职业学校、成人学校等部门合作，对进城农民工进行专业技能、知识等方面的培训，不断提高他们的学习能力、工作能力、主体意识等综合素养。其二，强化成人教育与培训机构功能。作为在职人员进行继续学习的通道，成人教育具有与全日制学校学历相同的权威性，必须成为进城农民工继续提升自身学历水平、提高综合素质的重要途径。成人教育一方面要发挥其学历提升的重要作用。使进城农民工能够通过业余时间的学习获得系统性的专业教育，实现学历补偿和提高，使他们的文化程度能够达到高中及以上水平，另一方面，成人教育要增强其岗位培训的作用，充分利用其资源对进城农民工进行各类岗位培训，使已经具有一定职业工作能力的转移人口能够通过继续教育实现个体实践能力与人文素质的整体提升，使他们能够通过这种非学历教育的形式为个体的后续发展积聚实力。其三，发挥职业学校的教育与培训功能。在农村劳动力转移的最初阶段，职业学校要充分发挥其对即将进入城市和已经进入城市人群的准备型和补偿型的教育与培训功能，使大量拟转移劳动力能够在农村当地获得各类准备性培训，使那些缺乏培训但已进入城市的转移劳动力能够获得短期补偿性培训。完成上述工作后，职业学校还要在第一阶段的基础上，发挥对在职人员进行岗位培训、转岗和素质晋升的功能，通过周期性的岗位培训更新他们的知识内容，提高他们的学习、实践与创新能力，增强他们的主体意识和可持续发展观念，使转移劳动力能够在“合格农民工素质”的基础上具备“现代市民素质”，使那些具有强烈发展诉求的进城农民工能够具备社会流动的技术资本和综合素养。其四，发挥社区的教育与培训功能。社区在教育与培训上具有对象大众化和内容多样性的天然优势，实现进城农民工再社会化的发展目标，必须强化社区的教育与培训功能的发挥，在学习时间和教学模式等多方面充分考虑灵活选择性和实效性，利用办新市民学校、农民工培训班等方式，在进城农民工的闲暇时间，对其开设文化知识、职业技术、公民素质、家庭教育等课程，通过丰富多样的社区活动，提高进城农民工对城市的认同感、归属感，构建学习型和谐社区，促进进城农民工不断学习和提升，推进其再社会化进程。

(三)完善外部保障措施

教育是现代社会大系统当中的一个重要组成部分，其各项调整、变革都逃脱不掉教育系统之外的社会大系统的影响，尤其是对于进城农民工的再社会化问题，不但需要通过教育与培训系统的努力，增强其在城市社会的综合适应性，而且需要来自教育系统之外的相关部门及有关措施给予有力保障，通过多方协调共同促进进城农民工的再社会化。

其一，政府支持。为了实现进城农民工的再社会化发展，政府必须在政策和资金方面给予大力支持。在政策支持上，政府应该充分认识到实现进城农民工再社会化的紧迫性，制定专门政策，明确各职能部门的相关职责，建立统筹协调的领导体制和分工负责、相互协作的推进机制，以督促教育、劳动保障、农业、建设、财政等多个部门的积极协作，明确责任分工，并纳入工作考核内容职责：明确劳动力输出地和输入地政府的教育与培训职责，制定鼓励政策。在资金支持上，要建立和划拨专项资金用于进城农民工的素质提升，减少或减免教育与培训过程中各种不必要的服务费用，同时监督企业、相关教育与培训部门的工作实效。其二，户籍改革。为了促进进城农民工再社会化目标的达成，我国必须对城乡二元户籍制度进行进一步改革，确立以职业为身份确认标准的户籍制度，彻底取消过去农业和非农业户口的二元划分，统称为居民户口，建立城乡统一的户口登记制度。此外，对城市落户政策进行相应调整，鼓励农村劳动力到城镇落户，以具有合法固定住所、稳定职业或生活来源为基本落户条件。改变户籍这一先赋性因素的决定作用，加大后致性因素对个体城市落户的影响性，使进城农民工能够凭借自身在城市的努力工作、稳定就业、人力资本获得市民这一社会身份，最终实现个体职业身份与社会身份的统一，成为城市新市民。其三，传媒引导。大众传播媒介必须发挥正确的舆论导向功能，杜绝对进城农民工的歪曲报道，为进城农民工的发展创造平等的社会氛围。大众传媒不仅能够消除进城农民工在城市继续发展的不良影响，而且对于实现进城农民工的社会化发展有着十分重要的意义。大众传媒为进城农民工提供了接触现代社会思想与行为的途径，能够使他们通过耳濡目染，逐渐转变行为方式和价值观念，形成与城市和现代社会相一致的素质结构。为了实现进城农民工的再社会化发展，大众传媒必须发挥应有的导向与促进作用。

第四篇：《国际视角下的小学数学教育》摘记

《国际视角下的小学数学教育》摘记(2009-02-16 14:44:13)

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教育

按：前一段时间，一个朋友向我推荐了郑毓信教授的《国际视角下的小学数学教育》，还把电子书传给了我（可惜不能复制内容）。因为一直很敬佩郑教授，于是，边看边做一些摘记。呵呵，也许读书是应该留下一点痕迹的吧！

引言：数学教育研究之合理定位

我们首先应特别关注关于数学学习过程中思维活动的研究，因为，从根本上说，一切的数学教学活动或教育教学研究最终都应落实到学生的数学学习，从而，只有对学生在数学学习过程中的思维活动具有较为深入的了解，数学教育研究才有可能在科学的基础上得到健康发展，我们的教学工作也才可能真正超越纯粹经验总结的水平而上升为理论指导下的自觉实践。

【数学教育教学的重点应放在：研究学生在学习过程中的思维活动情况。让学生学会数学地思考，更进一步说，让学生通过数学学会思维，这是数学教育的终极目标。】

在2002年10月于香港召开的国际比较研究会议上，美国著名比较教育研究专家丁格勒就曾提及，在先前美国数学教育界通常较为注意学生的方面，而现在则已认识到了教师是提高教学质量的关键因素：进而，就如何改进教师的工作而言，人们在先前往往比较注意如何招募更为优秀的人材来充实教师队伍，以及如何提高教师的素质，现在则开始认识到教学方法的重要性。

【 “建构主义”理论认为，学习是个体的一种主动建构过程，它强调学生的主体参与。但如果这种强调超过了一定的限度，也会产生一定的弊端，出现“主体性神话”现象。在强调学生主体的同时，教师的主导作用也应予以重视！对教学方法的研究，无论在何种环境中，都是必须强调的。】

第一章数学教育的国际进展及其启示

美国著名比较教育研究专家斯丁格勒在前面所提及的那次香港会议上曾表达了这样的看法：“数学教学中问题设计”可以被看成改进教学的一个突破口，而我们中国在这一个方面显然已经积累了大量的经

验。P2

2第二章数学教育哲学与建构主义

数学教育哲学的研究应当集中于以下三个问题：

第一，什么是数学？这也就是所谓的数学观。

第二，为什么要进行数学教育？这直接涉及到了数学的价值和数学教育的基本目标。

第三，应当怎样去进行数学教学？这就是关于数学学习于教学活动本质的认识论分析。

由于上述三个问题显然都应被看成数学教育的基本问题，因此，笔者以为，这事实上也就更为清楚地表明了这样一点：数学教育哲学研究的主要目标就是要从哲学高度为数学教育奠定必要的理论基

础。P31

【原以为数学教育哲学是非常抽象和高深的，没想到其研究的问题与我们息息相关呢！如果能把这三个问题参悟透，那一定会成为学者型教师！】

数学观的革命

在强调数学知识更新的同时，我们也应十分注意基本数学观念的必要转变，也即应当由传统的静态的、绝对主义的、机械反映论的数学观转向动态的、易谬主义的、模式论的数学

观。P32

例如，一种十分常见的观念就在于：人们往往把数学等同于数学知识（在此主要指各个具体的数学结论、命题和公式等）的汇集，后者又常常被看成无可怀疑的真理。

然而，以上的观念（对此可称为“静态的和绝对主义的数学观”）并不能被看成正确地反映了数学的本质，因为，与所说的“静态”特征相比，数学事实上更应被看成是人类的一种创造性活动，而也正因为此，我们又应明确承认数学的猜测性，这也就是说，数学活动即应被看成一种包含有猜测、错误和尝试、证明与反驳、检验与改进的复杂过程。

【读到这段话，又想到了大数学家克莱因的观点——数学不是真理。也即是说，我们不该把数学视为“静态”的，因为数学体系还在不断地发展、壮大。数学学习活动也是创造性的，允许猜想、错误、检验等行为存在。】

具体地说，后一种观念就是所谓的“动态的、易谬主义的数学”。而由静态的、绝对主义的数学观向动态的、易谬主义的数学观转变则就代表了数学观的一

次革命。以下再围绕“数学活动论”和“经验与拟经验的数学观”对后者的主要内涵与教育意义作出进一步的介绍。所谓“数学活动论”，在此既是指在从事数学的教学活动时，我们不应把注意力唯一地集中于数学活动的最终产物，而应更加注意活动本身。例如，数学活动往往以某个或某些有待于解决的问题作为实际出发点；从而，从这样的角度去分析，我们也就应当将“问题”看成“数学（活动）”的一个重要组成成分；其次，为了求解问题，我们显然又必须采取一定的表述工具和研究方法，从而，这也就直接涉及到了“数学（活动）”的另外两个要素：“语言”和“方法”。再则，由于在现代社会中每个数学工作者都必定处于一定的数学传统之中，尽管其本人可能并未明确地认识到这样一点，而所说的数学传统则又往往借助于相应的“观念”得到了明确表现，从而，我们在此事实上也就应当把“观念”看成是“数学（活动）”的又一重要组成成分。

综上可见，从动态的角度去分析，“数学”就应被看成包含有更多的内容，也既是由“命题”“问题”“语言”“方法”和“观念”等多种成分所组成的一个复合体，这也就是所谓的“数学活动论”。

【在关注结论的同时，更要十二分地注重活动过程的体验，这就是“数学活动论”的真义吧！】

对于方法的强调则显然也是与数学教育的现代发展趋势完全相一致的，这也就是说，与具体知识内容的学习相比，我们即应更加注意学生思维能力的培养，特别是，这就可以被看成改进数学教学的一个重要方向，既是应当用数学方法论去指导具体数学知识内容的教学，从而真正做到“教活”“教懂”“教深”——所谓“教活”，就是让学生看到活生生的数学研究工作，而不是死的数学知识；所谓“教懂”，就是让学生真正理解有关的数学内容，而不是囫囵吞枣，死记硬背；所谓“教深”，则是指使学生不仅能掌握具体的数学知识，而其也能领会内在的思想方

法。P35

【可见，对于方法的指导，再重视也不过分！】

对于“语言”的强调则直接涉及到了对于“数学”自身的理解。于自然语言一样，数学事实上也应被看成一种语言：自然科学的语言（特殊地，这显然就从另一个角度说明了“数学”何以与“语文”“外语”一起被列为高考的三个基本内容；另外，从这一角度去分析，我们也可更为深入地去理解“数学地谈论”于“数学地写作”的意义）；另外，以下的事实则可说最为清楚地表明了“语言学习”在数学学习中的重要地位：按照不少学者的看法，数学语言的掌握情况就可被看成数学水平的一个重要标志，例如，对代数语言的掌握就标志着由小学数学水平到中学数学水平的过渡，对极限语言的掌握则标志着由初等数学上升到了高等数学的水平，最后，集合论语言的普遍使用则就是现代数学发展的一个重要标志。P3

5【数学是一种语言，这一语言分为：代数语言、极限语言和集合论语言。在小学数学中，代数语言占据着重要地位。】

美国著名数学教育家戴维斯教授的以下警告：“我们的学校已接近于毁灭年轻的一代。”

【这话绝非危言耸听！】

所谓的“经验与拟经验的数学观”其基本涵义之一就是对于数学猜测性和易谬性的直接肯定（后者也就是所谓的“易谬主义”的一个基本立场）；另外，从更深的层次来看，前者包括了对于数学真理性问题的进一步分析：我们首先即应承认社会实践对于数学发展的决定性作用，然而，作为对于这种“经验数学观”的必要补充和重要发展，我们又应看到数学研究具有自己相对独立的检验标准，这就是关于数学意义的分析，如新的研究是否有利于认识的深化和方法论上的进步等——显然，后者事实上也就是对于数学特殊性的直接肯定，从而我们就不应将数学简单地等同于一般的经验学科。

与“数学活动论”一样，“经验与拟经验的数学观”也有着重要的教育意义。例如，从易谬主义的立场出发，我们在数学中显然就不仅应当教证明，而且也应教会学生进行猜测。值得指出的是，后者就是与培养学生关于数学美的鉴赏能力直接相关联的，而又正如法国著名科学家、数学家彭加莱所指出的，“缺乏这种审美感的人永远不会成为真正的创造者。”另外，正因为数学活动是一种包括擦侧、错误和尝试、证明与反驳、检验与改进的复杂过程，因此，就不能不说是一一种过于简单化的认识与做法，既是希望能够通过事先的预防完全避免学生在学习中出现各种各样的粗无，毋宁说，我们即应对学生的错误采取更为容忍和理解的态度，并应努力帮助学生学会“从错误中学习”。P37

【同情并理解学生的错误，说说容易，要真正做到却并未易

事！】

最后，我们再来对“模式论的数学观”作一简单介绍，与机械反映论相对立，模式论的数学观其核心观点就在于：数学并非对于客观事物或现象的直接研究，而是通过相对独立的量化模式的建构、并以此为直接对象来从事客观世界量性规律性研究的。这也就是说，无论是数学中的观念和命题，还是数学中的问题和方法，它们都具有超越特殊对象的普遍意义，也即都是一种抽象的“模式”

（pattern），而并非真实的事实或现象，或是它们的直接“模型”(model)，进而，数学则更应当被看成是“模式的科学”。

【数学主要研究客观事物或现象呈现的模式、模型，它是模式的科学。因此，它具备抽象性，也就不足为怪了！】

更为一般地说，我们在此可明确地提出如下的目标：我们即应以模式的概念为核心来组织数学教学，并应努力帮助学生建立与发展分析模式、应用模式、建构模式与鉴赏模式的能力，这也就是所谓的“模式论的数学教学观”。显然，这

事实上也就清楚地表明了“数学模式论”的教学内

涵。P38

美国著名数学教育家伦伯格（T.Romberg）就曾指出：“两千多年来，数学一直被认为是与人类的活动和价值观念无关的无可怀疑的真理的集合。这一观念现在遇到了越来越多的数学哲学家的挑战，他们认为数学是可错的、变化的，并和其他知识一样都是人类创造性的产物。……这种动态的数学观具有重要的数学涵义。”特殊地，这显然也就十分清楚地表明了数学观的必要转变的重要性。P39

【数学是可错的、变化的，它是动态发展变化的，确立这一个数学观，对我们的数学教育意义重

大！】

对立面的必要平衡

在笔者看来，这事实上就应被看成目前正处于积极实施之中的新一轮数学课程改革深入发展的关键所在，既是应当很好地处理以下的一些关系，特别是，我们在此不应采取完全排斥的态度，而是应当努力做到对立面的很好协调与相互促进：

“学生情感、态度、价值观和一般能力的培养”与“数学基础知识与技能的教学”；

“学生的个性发展”与“个人的社会定位”；

“义务教育的普及性、基础性和发展性”与“数学上普遍的高标准”； “大众数学”与“20%较好的学生在数学上的发展”；

“数学与日常生活的联系”与“数学的形式特性”；

“学生的主动建构”与“教师的引导作用”；

“学习活动的自主性（创造性）”与“教学活动的规范性”；

“创新精神”与“文化继承”；

“学生的个性差异”与“思维的必要优化”；

“探究学习”与“接受学习”；等等。

另外，笔者以为，数学教育的复杂性与整合性事实上也就决定了数学教育改革必定是一个长期和渐进的过程。

P43

【怎样使这些对立面取得平衡呢？在目前的情况下，仍然值得我们深入研究和思考！】

第五篇：《国际视角下的小学数学教育》摘记

《国际视角下的小学数学教育》摘记

(2009-02-16 14:44:13)转载▼ 标签： 分类： 且行且思

教育

按：前一段时间，一个朋友向我推荐了郑毓信教授的《国际视角下的小学数学教育》，还把电子书传给了我（可惜不能复制内容）。因为一直很敬佩郑教授，于是，边看边做一些摘记。呵呵，也许读书是应该留下一点痕迹的吧！

引言：数学教育研究之合理定位

我们首先应特别关注关于数学学习过程中思维活动的研究，因为，从根本上说，一切的数学教学活动或教育教学研究最终都应落实到学生的数学学习，从而，只有对学生在数学学习过程中的思维活动具有较为深入的了解，数学教育研究才有可能在科学的基础上得到健康发展，我们的教学工作也才可能真正超越纯粹经验总结的水平而上升为理论指导下的自觉实践。

【数学教育教学的重点应放在：研究学生在学习过程中的思维活动情况。让学生学会数学地思考，更进一步说，让学生通过数学学会思维，这是数学教育的终极目标。】

在2002年10月于香港召开的国际比较研究会议上，美国著名比较教育研究专家丁格勒就曾提及，在先前美国数学教育界通常较为注意学生的方面，而现在则已认识到了教师是提高教学质量的关键因素：进而，就如何改进教师的工作而言，人们在先前往往比较注意如何招募更为优秀的人材来充实教师队伍，以及如何提高教师的素质，现在则开始认识到教学方法的重要性。

【 “建构主义”理论认为，学习是个体的一种主动建构过程，它强调学生的主体参与。但如果这种强调超过了一定的限度，也会产生一定的弊端，出现“主体性神话”现象。在强调学生主体的同时，教师的主导作用也应予以重视！对教学方法的研究，无论在何种环境中，都是必须强调的。】

第一章数学教育的国际进展及其启示

美国著名比较教育研究专家斯丁格勒在前面所提及的那次香港会议上曾表达了这样的看法：“数学教学中问题设计”可以被看成改进教学的一个突破口，而我们中国在这一个方面显然已经积累了大量的经验。

P22

第二章 数学教育哲学与建构主义

数学教育哲学的研究应当集中于以下三个问题： 第一，什么是数学？这也就是所谓的数学观。

第二，为什么要进行数学教育？这直接涉及到了数学的价值和数学教育的基本目标。

第三，应当怎样去进行数学教学？这就是关于数学学习于教学活动本质的认识论分析。

由于上述三个问题显然都应被看成数学教育的基本问题，因此，笔者以为，这事实上也就更为清楚地表明了这样一点：数学教育哲学研究的主要目标就是要从哲学高度为数学教育奠定必要的理论基础。P31 【原以为数学教育哲学是非常抽象和高深的，没想到其研究的问题与我们息息相关呢！如果能把这三个问题参悟透，那一定会成为学者型教师！】

数学观的革命

在强调数学知识更新的同时，我们也应十分注意基本数学观念的必要转变，也即应当由传统的静态的、绝对主义的、机械反映论的数学观转向动态的、易谬主义的、模式论的数学观。

P32

例如，一种十分常见的观念就在于：人们往往把数学等同于数学知识（在此主要指各个具体的数学结论、命题和公式等）的汇集，后者又常常被看成无可怀疑的真理。

然而，以上的观念（对此可称为“静态的和绝对主义的数学观”）并不能被看成正确地反映了数学的本质，因为，与所说的“静态”特征相比，数学事实上更应被看成是人类的一种创造性活动，而也正因为此，我们又应明确承认数学的猜测性，这也就是说，数学活动即应被看成一种包含有猜测、错误和尝试、证明与反驳、检验与改进的复杂过程。

【读到这段话，又想到了大数学家克莱因的观点——数学不是真理。也即是说，我们不该把数学视为“静态”的，因为数学体系还在不断地发展、壮大。数学学习活动也是创造性的，允许猜想、错误、检验等行为存在。】

具体地说，后一种观念就是所谓的“动态的、易谬主义的数学”。而由静态的、绝对主义的数学观向动态的、易谬主义的数学观转变则就代表了数学观的一次革命。以下再围绕“数学活动论”和“经验与拟经验的数学观”对后者的主要内涵与教育意义作出进一步的介绍。

所谓“数学活动论”，在此既是指在从事数学的教学活动时，我们不应把注意力唯一地集中于数学活动的最终产物，而应更加注意活动本身。例如，数学活动往往以某个或某些有待于解决的问题作为实际出发点；从而，从这样的角度去分析，我们也就应当将“问题”看成“数学（活动）”的一个重要组成成分；其次，为了求解问题，我们显然又必须采取一定的表述工具和研究方法，从而，这也就直接涉及到了“数学（活动）”的另外两个要素：“语言”和“方法”。再则，由于在现代社会中每个数学工作者都必定处于一定的数学传统之中，尽管其本人可能并未明确地认识到这样一点，而所说的数学传统则又往往借助于相应的“观念”得到了明确表现，从而，我们在此事实上也就应当把“观念”看成是“数学（活动）”的又一重要组成成分。

综上可见，从动态的角度去分析，“数学”就应被看成包含有更多的内容，也既是由“命题”“问题”“语言”“方法”和“观念”等多种成分所组成的一个复合体，这也就是所谓的“数学活动论”。

【在关注结论的同时，更要十二分地注重活动过程的体验，这就是“数学活动论”的真义吧！】

对于方法的强调则显然也是与数学教育的现代发展趋势完全相一致的，这也就是说，与具体知识内容的学习相比，我们即应更加注意学生思维能力的培养，特别是，这就可以被看成改进数学教学的一个重要方向，既是应当用数学方法论去指导具体数学知识内容的教学，从而真正做到“教活”“教懂”“教深”——所谓“教活”，就是让学生看到活生生的数学研究工作，而不是死的数学知识；所谓“教懂”，就是让学生真正理解有关的数学内容，而不是囫囵吞枣，死记硬背；所谓“教深”，则是指使学生不仅能掌握具体的数学知识，而其也能领会内在的思想方法。

P35

【可见，对于方法的指导，再重视也不过分！】

对于“语言”的强调则直接涉及到了对于“数学”自身的理解。于自然语言一样，数学事实上也应被看成一种语言：自然科学的语言（特殊地，这显然就从另一个角度说明了“数学”何以与“语文”“外语”一起被列为高考的三个基本内容；另外，从这一角度去分析，我们也可更为深入地去理解“数学地谈论”于“数学地写作”的意义）；另外，以下的事实则可说最为清楚地表明了“语言学习”在数学学习中的重要地位：按照不少学者的看法，数学语言的掌握情况就可被看成数学水平的一个重要标志，例如，对代数语言的掌握就标志着由小学数学水平到中学数学水平的过渡，对极限语言的掌握则标志着由初等数学上升到了高等数学的水平，最后，集合论语言的普遍使用则就是现代数学发展的一个重要标志。

P35 【数学是一种语言，这一语言分为：代数语言、极限语言和集合论语言。在小学数学中，代数语言占据着重要地位。】

美国著名数学教育家戴维斯教授的以下警告：“我们的学校已接近于毁灭年轻的一代。”

【这话绝非危言耸听！】

所谓的“经验与拟经验的数学观”其基本涵义之一就是对于数学猜测性和易谬性的直接肯定（后者也就是所谓的“易谬主义”的一个基本立场）；另外，从更深的层次来看，前者包括了对于数学真理性问题的进一步分析：我们首先即应承认社会实践对于数学发展的决定性作用，然而，作为对于这种“经验数学观”的必要补充和重要发展，我们又应看到数学研究具有自己相对独立的检验标准，这就是关于数学意义的分析，如新的研究是否有利于认识的深化和方法论上的进步等——显然，后者事实上也就是对于数学特殊性的直接肯定，从而我们就不应将数学简单地等同于一般的经验学科。

与“数学活动论”一样，“经验与拟经验的数学观”也有着重要的教育意义。例如，从易谬主义的立场出发，我们在数学中显然就不仅应当教证明，而且也应教会学生进行猜测。值得指出的是，后者就是与培养学生关于数学美的鉴赏能力直接相关联的，而又正如法国著名科学家、数学家彭加莱所指出的，“缺乏这种审美感的人永远不会成为真正的创造者。”另外，正因为数学活动是一种包括擦侧、错误和尝试、证明与反驳、检验与改进的复杂过程，因此，就不能不说是一一种过于简单化的认识与做法，既是希望能够通过事先的预防完全避免学生在学习中出现各种各样的粗无，毋宁说，我们即应对学生的错误采取更为容忍和理解的态度，并应努力帮助学生学会“从错误中学习”。

P37 【同情并理解学生的错误，说说容易，要真正做到却并未易事！】

最后，我们再来对“模式论的数学观”作一简单介绍，与机械反映论相对立，模式论的数学观其核心观点就在于：数学并非对于客观事物或现象的直接研究，而是通过相对独立的量化模式的建构、并以此为直接对象来从事客观世界量性规律性研究的。这也就是说，无论是数学中的观念和命题，还是数学中的问题和方法，它们都具有超越特殊对象的普遍意义，也即都是一种抽象的“模式”（pattern），而并非真实的事实或现象，或是它们的直接“模型”(model)，进而，数学则更应当被看成是“模式的科学”。

【数学主要研究客观事物或现象呈现的模式、模型，它是模式的科学。因此，它具备抽象性，也就不足为怪了！】

更为一般地说，我们在此可明确地提出如下的目标：我们即应以模式的概念为核心来组织数学教学，并应努力帮助学生建立与发展分析模式、应用模式、建构模式与鉴赏模式的能力，这也就是所谓的“模式论的数学教学观”。显然，这事实上也就清楚地表明了“数学模式论”的教学内涵。

P38 美国著名数学教育家伦伯格（T.Romberg）就曾指出：“两千多年来，数学一直被认为是与人类的活动和价值观念无关的无可怀疑的真理的集合。这一观念现在遇到了越来越多的数学哲学家的挑战，他们认为数学是可错的、变化的，并和其他知识一样都是人类创造性的产物。……这种动态的数学观具有重要的数学涵义。”特殊地，这显然也就十分清楚地表明了数学观的必要转变的重要性。P39 【数学是可错的、变化的，它是动态发展变化的，确立这一个数学观，对我们的数学教育意义重大！】

对立面的必要平衡

在笔者看来，这事实上就应被看成目前正处于积极实施之中的新一轮数学课程改革深入发展的关键所在，既是应当很好地处理以下的一些关系，特别是，我们在此不应采取完全排斥的态度，而是应当努力做到对立面的很好协调与相互促进：

“学生情感、态度、价值观和一般能力的培养”与“数学基础知识与技能的教学”；

“学生的个性发展”与“个人的社会定位”；

“义务教育的普及性、基础性和发展性”与“数学上普遍的高标准”； “大众数学”与“20%较好的学生在数学上的发展”； “数学与日常生活的联系”与“数学的形式特性”； “学生的主动建构”与“教师的引导作用”；

“学习活动的自主性（创造性）”与“教学活动的规范性”； “创新精神”与“文化继承”；

“学生的个性差异”与“思维的必要优化”； “探究学习”与“接受学习”；等等。

另外，笔者以为，数学教育的复杂性与整合性事实上也就决定了数学教育改革必定是一个长期和渐进的过程。

P43 【怎样使这些对立面取得平衡呢？在目前的情况下，仍然值得我们深入研究和思考！】