基于最近发展区理论的教学设计实践（五篇）

第一篇：基于最近发展区理论的教学设计实践

基于最近发展区理论的教学设计实践

最近发展区 理论在现在的教学过程中应用得越来越多，这一理论要求教师在教学设计时，应以学生的最近发展区为契机和平台，激发学生的思维操作，进而提升学生的数学认知水平和能力.在教学过程中，把数学教学的侧重点从学生已经完成的发展过程转移到正在形成或成熟的发展过程，了解学生某一知识和能力形成的最佳期限，抓住数学认知发展的关键期，并在该知识和能力形成时对学生施以最大影响，从而促进学生数学能力提升.现以椭圆及其标准方程为例，谈谈我在教学过程中对这一理论的实践.一、创设情境 引入新课

问题1：将一根没有弹性的细绳对折，把重合的两个端点固定在黑板上的一点，用笔尖套入另一端将绳拉紧，使笔尖在黑板上移动一周会生成怎样的轨迹呢？

学生：轨迹是圆.问题2：把刚才重合的两个端点分开固定在黑板上的F1，F2 两点上，当绳长大于F1，F2两点的距离时，用笔尖把绳子拉紧，使笔尖在图板上移动一周，又会生成怎样的轨迹呢？

教师引导学生，通过动手实验画图，得出结论：当常数=|F1F2|时，与两个定点F1，F2的距离之和等于常数的点的轨迹是线段F1F2；当常数<|F1F2|时，与两个定点F1，F2的距离之和等于常数的点的轨迹不存在.二、深入探索 推导方程

问题3：求曲线方程的基本步骤是什么？

学生回顾：建（系）―设（点）―限（约束条件）―代（入）―化（简）.问题4：观察椭圆的几何特征，如何建系能使方程更简单？如何求椭圆的方程？

教师引导学生增设台阶：

（1）利用对称性建立坐标系；

（2）设置常数2a，2c；

（3）化简方程，两次平方；

（4）引出b2.师生共同活动：利用椭圆的对称性特征

①以直线F1F2为x轴，以线段F1F2的垂直平分线为y轴，建立平面直角坐标系.②设焦距为2c（c>0），则F1（-c，0），F2（c，0）.设P（x，y）为椭圆上任意一点，点P与点F1，F2的距离之和为2a（2a>2c）.③动点P满足的几何约束条件： PF1 + PF2 =2a.④坐标化：（x+c）2+y2 +（x-c）2+y2 =2a.⑤化简：引导学生思考如何去根号（移项后两次平方法）先移项（x+c）2+y2 =2a-（x-c）2+y2.再方程两边平方（x+c）2+y2=4a2-4a（x-c）2+y2 +（x-c）2+y2.整理得a2-cx=a（x-c）2+y2 再两边平方a4-2a2cx+c2x2=a2x2-2a2cx+a2c2+a2y2.化简，得（a2-c2）x2+a2y2=a2（a2-c2），两边同除a2（a2-c2），得 x2 a2 + y2 a2-c2 =1，由定义2a>2c，∴a2-c2>0，椭圆具有对称性，表示它的方程也该有对称性，教师引导学生观察椭圆图形和推导出的椭圆方程的系数，学生容易发现三个基本量a，c，a2-c2 都表示椭圆中的特殊线段，不妨令a2-c2=b2，得到焦点在x轴上的椭圆的标准方程为 x2 a2 + y2 b2 =1（a>b>0）.这样表示的椭圆方程体现了对称美、简洁美.问题5：如何求焦点在x轴上的椭圆的标准方程？

学生：按上述方法，可求出方程为 y2 a2 + x2 b2 =1（a>b>0）.设计意图：学生的现实发展水平是：掌握椭圆的定义，会求曲线方程的一般步骤，会化简含一个根式的方程.需要跨越的发展区是：根据椭圆定义推导椭圆方程；根据求曲线方程的一般步骤，结合椭圆特点，将椭圆放在恰当的坐标系中，设点的坐标；根据化简根式的一般方法化简两个根式.椭圆标准方程的推导是教学的难点，直接讲授学生可能难以理解和掌握.教师应在现有水平和目标水平之间增设“台阶”，即构建若干个最近发展区，不断把学生的“最近发展区”转化成现有水平，逐层递进，把学生的能力提高到目标水平.每一步的跨越学生既可及又使力的新知生成方式是运用最近发展区理论的较好策略.（1）利用对称性建立坐标系；

（2）设置常数2a，2c；

（3）化简方程，两次平方；

（4）引出b2.三、知识运用，深化理解

1.运用新知，解决例题

例1 写出适合下列条件的椭圆标准方程：

（1）两个焦点的坐标分别是（-4，0），（4，0），椭圆上一点P到两焦点距离和等于10.（2）a+b=10，c=2 5

例2 若方程 x2 k-5 + y2 3-k =-1表示椭圆，求k的取值范围.变式1：方程 x2 a2 + y2 a+2 =1表示焦点在x轴上的椭圆，求k的取值范围.变式2：“m>n>0”是方程mx2+ny2=1表示焦点在y轴上的椭圆的 条件.变式3：方程Ax2+By2=1什么时候表示椭圆？什么时候表示焦点在x轴上的椭圆？什么时候表示焦点在y轴上的椭圆？

2.知识小结，提炼升华

椭圆的定义及其标准方程的推导过程，处处体现了数与形之间的对照和相互转化，通过本节课的学习，说说你在知识与方法上分别有哪些收获？

设计意图：学生学习完例1会求椭圆标准方程之后，“最近发展区”应该有所突破，通过设计例2及其变式，给学生造成新的困难，向着下一个“最近发展区”发展.从而达到学生对概念的深层理解.总之，我们在利用最近发展区理论来设计教学时，应尽量利用学生已有的知识，在原有的知识框架的基础上，设定合适的难度传授新知识.笔者在教学的过程中，牢牢把握住学生的潜在水平，取得了良好的效果.【参考文献】

[1]祝要辉.比较、发现、领悟、教“椭圆标准方程后” 想到的.中学数学教学参考，2014，12

[2]何建东.圆锥曲线引课之众“设 ”纷纭.中学数学教学参考，2011，9.

第二篇：最近发展区理论

最近发展区理论

是由前苏联教育家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明:教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平:一种是已经达到的发展水平;另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。

维果茨基的“最近发展区”，主要是就智力而言的，其实在学生心理发展的各个方面都存在着“最近发展区”。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。“只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展，而停留在现在发展区的教学，只能阻碍学生的发展。发展的过程就是不断把最近发展区转化为现有发展区的过程，即把未知转化为已知、把不会转化为会、把不能转化为能的过程。”的确如此，要做到这点，就必须如奥苏伯尔说的，要了解学生的认知结构，就是教师在教学前首先要了解学生已经掌握了什么，要对学生的知识“有底”，如此，才能在这个基础上，让学生走向最近发展区。意义:而以素质教育为背景的我国当前教学改革则倡导面向全体学生、使学生全面发展的现代发展式教学观。这一观点认为，教学的本质是激励学生的学习积极性，帮助学生全面发展。而维果茨基的最近发展区理论所倡导的教学观恰好与之暗合。维果茨基的最近发展区理论认为，学习与发展是一种社会和合作活动，它们是永远不能被“教”给某个人的。它适于学生在他们自己的头脑中构筑自己的理解。而正是在这一过程中，教师扮演着“促进者”和“帮助者”的角色，指导、激励、帮助学生全面发展。维果茨基的教育理论为当前建构主义教学的发展提供了有益的理论支持，从而进一步拓展了教学的含义。维果茨基的社会文化学说中一条重要的信条便是“搭建脚手架”这一概念。儿童依靠成人的帮助搭建起学习的框架，这对儿童的认知与心理发展是最为重要的。而“最近发展区”与“搭建脚手架”之间的关系在支架式教学这一教学模式中得到了最为真切的描述。支架式教学是以维果茨基的最近发展区理论为基础

种新的建构主义教学模式，它是指通过支架(教师的帮助)把管理学习的任务的一

逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。在支架教学中，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握、建构、内化那些能使其从事更高认知活动的技能，这种掌握、建构和内化是与其年龄和认知水平相一致的，但是，一旦他获得了这种技能，便可以更多地对学习进行自我调节。研究表明:教师帮助学生搭建的“脚手架”是与“最近发展区”密切相关的，在支架教学这一模式中，只有根据学生的“最近发展区”搭建的“脚手架”对学生的发展才是最有效的。因此，我们不难看出，维果茨基的最近发展区理论对现代发展式教学观的确立具有重要的借鉴意义。

1、建立新型的因材施教观

然而，无论古今，人们对因材施教的最本质的解读是“依据学生的实际情况，施行相应的教育”。而当我们通过最近发展区这一理论来透视传统的因材施教观时，就会发现建立新型因材施教观之必要。在维果茨基看来，仅仅依据学生的实际发展水平进行教育是保守、落后的，学习依赖于发展，但是发展并不依赖于学习。有效的教学远远地走在发展的前面，应该超前于发展并引导发展。因此，教育者不仅应该了解学生的实际发展水平而且了解学生的潜在发展水平，并根据学生所拥有的实际发展水平与潜在发展水平，寻找其最近发展区，把握“教学最佳期”以引导学生向着潜在的、最高的水平发展。我们曾在上海的一所实验幼儿园观察过儿童摘果子的模拟游戏，孩子们各be appropriate, legible.6.4.3-core line, set the set into the direction should be determined according to the Terminal installed, when a Terminal row of vertical installation, on the line number(Word)should be arranged horizontally, from left to right 自挎着篮子，在教师的指导下，跳起来采摘挂在树上的各种各样的果子，他们跳一跳便能摘到果子的那种愉悦是难以用语言来描绘的。那么，在我们的教学实践中，我们为什么不引导鼓励学生“跳—跳”去达到他们最高的发展而要“依据学生的实际情况，施行相应的教育”呢,显然，传统的因材施教观应进一步发展，更新其含义。新型的因材施教观中，“材”不应该是一个单一的、静止不变的概念而是一个动态的、发展的概念。它启发我们不仅要以学生的“实际发展水平”而教;而且要以学生的“潜在发展水平”而教，从而使教学引导学生全面而超前地发展。

2、鼓励学生在问题解决中学习对某一学科知识的掌握是重要的，但是对有效教学来说，通过问题解决鼓励学生学习，以超过他们的现有知识和技能发展水平是最为重要的。在维果茨基看来，学习应当被融入对日常不断产生的矛盾冲突的解决中;而教学则应当为学生提供重新解决问题的机会，鼓励学生在解决问题中学习，成为解决问题的主人。

近年来，教学与课程改革中，基于“最近发展区”这一基本思想，鼓励学生在问题解决中学习、在问题解决中探索，激发他们的好奇心，引发他们对问题解决的深层理解，从而通过问题解决使学生建构起对知识的理解。西方的一些研究者在教学理论与实践研究中还提出了“问题本位学习”(problem-based learning)、“基于问题解决的教学模式”(problem-based instruction)等与传统的知识讲授型教学模式相对立的学习与教学观。他们倡导通过问题解决来学习。温特比尔特认知与技术小组(CTGV)在杰斯帕系列的教学研究中为数学教学设计了一系列的课程。这些课程被认为是“基于问题解决的教学模式”的典范。研究表明:这一教学模式不仅引发了学生对不同类型学习的迁移，增强了学生创造性解决问题的能力，而且，学生在解决问题中，拓宽了知识面，学会了在小组中工作的技巧，提高了社交能力。“问题解决”历来就是学习与教学理论流派所关注的重要课题，加涅在其学习的分类中，把解决问题视为“最高级的学习”;作为其孪生姐妹的创造力则被视为“解决问题能力的最高表现”。而鼓励学生在问题解决中学习无疑将是培养创造型人才的最佳途径，同时，也是改革我国传统课堂教学的突破口。

3、重视交往在教学中的作用

素质教育改革中，学生主体性的凸显，使得交往成为一切有效教学的必需要素，教学中的交往作为背景和手段，日益受到人们的重视。而建构主义教学流派的兴起则改变了现代教学的价值观念，真正把教学看成“一种交往的过程”。在教学中，师生之间，学生之间通过交往而沟通、交流、协调，从而共同完成教学目标。学生在交往中发现自我，增强主体性，形成主体意识;学生在交往中学会合作，学会共同生活，形成丰富而健康的个性。

维果茨基的最近发展区理论的创立启发了他的追随者们，使他们在实践中设计了各种各样教学活动，从而创设教师与学生，学生与学生进行学习与交往的情景，促进有效教学。近年来，随着计算机应用的不断普及，教学中的“人机交往”成为必然。在教学活动中，教师们运用各种各样现代科技方法设计先进的计算机程序，来帮助学生在最近发展区内达到他们的潜在发展;计算机同样可以运用先进的程序测试出学生各种各样的发展区;计算机还可以消除存在于成人指导者与学生之间的不平等，在问题解决中激励并帮助学生。另外，在教学活动中，计算机在教师与学生的交往中同样是必不可少的社会参与者，所有这些参与者的不同在于他们的理解水平各异。维果茨基(1962)认为，参与者应该共同地解决问题以达到认知发展。而计算机可以提出问题并激励学生为达到他们潜在的认知发展而努力。可以预言，随着计算机技术的飞速发展，网络时代的日渐到来，“网上交往”必将在教学中发挥重要的be appropriate, legible.6.4.3-core line, set the set into the direction should be determined according to the Terminal installed, when a Terminal row of vertical installation, on the line number(Word)should be arranged horizontally, from left to right 作用，而如何利用计算机为学生创设一个以学生为中心的发现式交往学习环境，以促进学生对知识的建构，则有待于我们去不断地探讨。

综上所述，维果茨基的最近发展区理论对我国当前的教学改革具有深远而丰富的启示。随着我国教育教学改革的不断推进。这一理论也必将在新的背景下不断充实、丰厚，为未来我国的教育教学改革提供更有益的启迪

be appropriate, legible.6.4.3-core line, set the set into the direction should be determined according to the Terminal installed, when a Terminal row of vertical installation, on the line number(Word)should be arranged horizontally, from left to right

第三篇：教学设计的理论与实践

教学设计的理论与实践

《初中学科课堂教学设计的理论与实践》上

一、导言（更新观念）问题：

1.课堂教学设计与教案的区别。2.课程标准与教学大纲的区别。案例：

1.通过本课学习，使学生掌握„„ 2.通过本课学习，学生应该掌握„„

1、基础教育课程改革的基本理念 要使学生得到全面发展。要使全体学生都得到发展。要使学生的个性得到健康的发展。

要使学生的潜能得到发挥，其创新精神和实践能力得到发展。

要使学生得到终身发展。2.备课与教学设计的差别

备课是以教材为依据，侧重于解读教学内容。

教学设计是以学生为依据，侧重于指导学生学习。

3.课程标准与教学大纲在理念上的差异

教学大纲立足于教师的教学。明确教师实施教学的目的，规范教师的教学行为。

课程标准立足于学生的学习和发展。充分考虑学生的心理特征和认知水平，明确学生通过学习，应在知识、技能及综合素质方面达到的目标。教学大纲以教师及教学为主体。规定教师怎么教？教什么？

课程标准从学生的角度和需要出发。规定学生应学什么？怎么学？需掌握的基本技能和应具备的基本素质。4.教学大纲与课程标准下的教学差异

教学大纲 课程标准

↙ ↘ ↙ ↘ 教科书 ← 教师 学生 → 教科书 ↘ ↖

学生 教师

二、教学设计需遵循的基本原则

1、根据所教学生的现状，确定学生能够达到的目标。且随学习的进程，形成梯度目标，循序推进。

2、教学过程的设计，应兼顾学生已有的知识储备和经验积累，立足于转变学生消极、被动的学习方式，有助于学生自主学习。

3、将教学内容与学生已有的知识、熟悉的社会生活相联系。

4、强调理解，不鼓励死记硬背，不限制学生思考的角度和方向。鼓励学生参与和完成具有挑战性的学习任务。

5、在教学中，对学生参与教学过程及活动，应及时作出信息反馈。

6、应规划学生除教科书之外的学习领域和范围，并向学生提供针对性强的学习资料。

三、课堂教学设计的基本流程 依据基础教育课程改革的新理念，各学科的课堂教学设计主要包括：分析和理解《课程标准》、分析教科书、分析学生、设定教学目标、确定教学重难点、精选教学资源和补充材料、选择教学方式和方法、编排教学过程、设计教学活动等环节。

四、分析和理解《课程标准》

国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。

教育部《基础教育课程改革纲要》 1.课程标准的体例和结构

各学科的课程标准，由前言、课程目标、内容标准三部分组成。有些学科的课程标准，还另设有实施建议部分。

前言，主要包括本学科课程的性质、基本理念、设计思路（一些学科的课程标准在修订后，亦增加此项内容）等内容，对本学科的课堂教学具有一定的指导意义。其中，“设计思路”中对内容标准的诠释，实际为课堂教学设计提供了重要的参考和依据。

“课程目标”，包括学生学习本学科课程的具体要求和应该达到的目标。

其中的“三维目标”，概括了学生学习本学科课程应该掌握的学科基础知识，需要具备的学习基本技能；学生学习本学科知识主要的认知途径，需要运用的基本学习方法；应该生成的情感、态度和价值观等学习目标。“三维目标”对教师的课堂教学设计具有宏观指导的作用；也为教师的课堂教学设计和教学组织，提供必要的参考。

“内容标准”涉及具体的学科课程内容，是学生应该学习和掌握的具体知识。

在表述方式上，学科的“内容标准”一般在每个学段前，有一段对“内容”的描述。主要涉及本学段所学内容的整体框架、线索和知识点之间的相互关系等。对教师准确把握整体知识的范围、结构，每个知识点在整体知识中的位置、地位、功能和作用，具有很重要的引导作用。在“内容标准”中，对每一学段还设定具体的“内容标准”。一般是以知识点的形式呈现的，实际是学生必须了解和掌握基础知识。学科课程标准在对具体的“内容标准”的表述中，多使用一些行为动词，将“内容标准”中涉及的知识点，分为识记、理解、运用三个层次。使用这些行为动词，旨在明确学生对每个知识点的学习方式和掌握程度。识记层次

识记层次，多使用知道、了解、列举、简述、讲述、说说等行为动词。是学生应该掌握的最基础的学科知识。

学生学习这个层次的知识，仅需要掌握知识的本体内容，属于知识层面的学习。理解层次

理解层次，多使用概述、理解、掌握、说明、阐明、解释、归纳等行为动词。是学生在达到第一层次的学习目标要求后，应该进一步深化的学习内容。

学生学习这个层次的知识，不仅需要掌握知识的本体内容，还应该深入到知识的本质、内涵、属性等，属于技能层面的学习。运用层次

运用层次，多使用分析、评价、比较、探讨或探索、体会、会用、讨论等行为动词。是学生在达到前两个层次的学习目标基础上，运用已有的知识、技能和方法，应该拓展和延伸的学习内容。学生学习这个层次的知识，需要迁移和运用识记层次、理解层次的学习内容和技能、方法，对知识的本质、内涵、属性等进行实践性学习，属于实践层面的学习。2.正确认识“三维目标”

国家课程标准„„应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求„„。

教育部《基础教育课程改革纲要》

自2001年起实施的基础教育课程改革，将原有用于指导教学的学科《教学大纲》，更改为学科《课程标准》。其中的“课程目标”分为“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三项具体目标，或称为三维目标。

特别需要指出的是，“三维目标” 是为学生制订的，是学生的学习目标。教师在设计课堂教学时，必须依据学生的学习目标制定教学方案。通过在课堂教学中采取有效的教学方式、方法和手段，引导和帮助、指导学生达到和实现这些目标。“三维目标”的关系

在“三维目标”中，知识目标是落实其他二项目标的关键和基点，也是实现其他二项目标的载体和平台。不同类型和内容的知识，决定了学生应掌握的学习能力，也决定了相应的学习过程和需要应用的学习方法，更决定了学生能够生成的情感、态度和价值观。知识与能力

知识与能力，是指学生学习本课内容，应该掌握的基础知识，需要具备或运用、掌握的基本学习技能。

在学科课程标准的“内容标准”中，将学生应该掌握的学科知识分为识记、理解和运用三个层次。其中，第二、第三层次的学科知识，与学习能力的关系最为密切。

不同学科专业的知识之间存在着较大的差异。对知识与能力目标的设定，首先需要界定学生将要学习的知识类型。

关于知识的分类，在学术界存在着很大的分歧。其中，常见有显性知识、技能知识、表现知识、经验知识等。

当代美国分析教育哲学家谢弗勒从方法论的角度，又将知识分为理性知识、实证知识、实效知识。

义务教育阶段的初中（7-9年级）学段，因学科专业的不同，知识的分类亦存在着很大的差别。如按属性划分，大致可分为：事实类知识、技能类知识等。事实类知识，或称陈述性知识，主要反映事物的内容、变化和发展、原因、状态等，多具有描述的特征。

学习事实类知识，需要具备知识迁移能力、选择恰当的认知角度和方法的能力、在独立思考基础上得出结论的能力、客观认识和评价的能力、表述自己见解的能力等。

技能类知识，或称程序性知识，它主要涉及概念、规则、原理的理解和应用，解决问题的技能、方法及策略的形成，以及行为和情感体验等。学习技能类知识，需要具备知识迁移能力、审视问题的能力、分析和判断的能力、实践的能力、质疑和解析的能力等。共性能力

识图（读图）能力、阅读能力、获取和处理信息的能力、语言或书面表述的能力、独立思考的能力、交流的能力等。过程与方法

过程与方法，是指学生学习本课知识，可以借助的认知途径和认知过程，应该采用和掌握的学习方法。

学习过程，实际是学生感知和体验的过程，也是掌握知识的过程。任何一个学习过程都需要借助于必要的手段、媒介和方式。在完成一个学习过程中，离不开具体的学习方法。方法是学习的工具。过程与方法的关系 看书——默读、速读

看书（材料）概述——默读、速读、提炼、口述

看书（材料）回答问题——默读、速读、分析、归纳、提炼、总结、口述

交流（师生、生生）——口述、分析、辨析、判断

研讨——分析、归纳、综合、探索、质疑、概括、辨析、判断、推论 实践（实操、体验感知）——分析、归纳、总结、综合、对比、质疑、联系、概括、辨析、判定 情感、态度和价值观

情感、态度、价值观的生成，是一种心理活动，必须经过亲身的体验、感悟。

在生成过程中，外因起有决定性作用。通过外因（如动人的事迹、生动的描述、真实的情景或再现等）刺激和感染情绪；随着情绪的起伏和震撼，通过感动、体会、感受、理解等心理活动，经过价值判断，逐步获得对真谛的感悟，进而形成特定的认识，产生特定的情感、态度或价值观。在从感染到感悟的心理生成中，教师的引导和指导（揭示本质、实质、精神、内涵）是重要的外因。情感、态度和价值观目标设定的原则

1.必须符合学生现有的认知水平和情感体验规律，不能超越、随意拔高。

2.必须与教学内容紧密联系，结合知识和内容设定目标。3.根据具体的教学内容，发掘其内涵，分析能够实施思想教育基本要素。

4.不应求全，应选择教学内容中最具代表性或最典型的教育要素，设定一项或两项具体目标。情感、态度和价值观的目标设定 情感

认同感、同情感、怜悯感、憎恶感、自豪感、正义感、责任感、使命感、成就感、美感，热爱国家、热爱中华民族、热爱优秀传统文化、热爱家庭、热爱生活等。态度 探索创新、求真务实、是非分明（正确与错误、积极与消极、真理与谬误、科学与愚昧、正面与反面）、崇尚科学、不畏强暴、不惧怕困难和挫折、尊重事实、尊重文化差异、尊敬他人等。价值观

健康积极的人生理想，正确理解、认识人生、生命的意义和事物的社会价值、历史价值、艺术价值等。

五、分析教科书

分析教科书，是课堂教学设计的重要环节。

分析教科书，不仅要了解每一课的内容和具体的知识内容，还应分析每一课的结构、内容与单元主题之间的关系。特别是知识点在学科知识体系中的位置或地位，每个知识点之间的相互关系等。

1、教科书的编写原则

依据全日制义务教育阶段各学科《课程标准》编写的初中（7-9年级）学科教科书，体现了普及性、基础性和发展性的原则。

普及性，是指教科书的编写立足于面向全体学生，而不是少数“尖子生”；教科书编写的内容，是学生今后作为社会的一员，即国民应具备的文化素养之一。基础性，有两个含义：

其一是教科书的编写，立足于本学科的基础知识和基本技能； 其二是教科书的编写还考虑到为学生今后进入社会或高一级学校的学习，以及适应学习化社会的需要打下基础。发展性，亦有两个含义：

一是教科书选取的内容，尽可能反映本学科最新的研究成果和学术成就；

二是教科书的编写要考虑学生今后的发展，特别是终身学习的需要。根据不同年级、年龄段学生的心理特征和认知水平，有梯度地引导学生认识和分析问题，以使技能在一个学期或学年内，能得到循序渐进的提高。2.教科书编写的特点 编写体例：学习单元。内容：突出主干知识 强调“三贴近”原则 可读性强

吸引学生参与的活动设计 为学生提供体验感知的实践活动 正确处理教材与教学的关系

一、正文（大字）与阅读材料（小字）的关系。

二、文字与图片的关系。

三、课文与补充资料的关系。

四、课文学习与课堂活动的关系。

五、师生同用一本教科书的关系。

《初中学科课堂教学设计的理论与实践》下

六、分析学生

学生是教育的主体，是否采用适合不同年龄段学生的教学方式和方法，是教师能否取得理想的教学效果的关键所在。1.初中阶段学生的认知特点

初中阶段的学生思维方式是比较简单的。他们多喜欢形象、直观的观察和认识客观事物。习惯于形象思维，是这个年龄段学生认知的主要方式，也是他们思维的重要特点。而抽象思维则是他们的弱项，至于逻辑思维更是他们不容易做到的。尽管初中学生已具备一定的思维能力，能够进行比较简单的迁移、分析、梳理、综合、质疑、判断、语言组织等思维活动，但多局限于重复、模仿。思维的维度和空间较小，如遇较复杂的分析、评价、判断，特别是需要一定的思维跨度时，往往不知所措。

初中学生还处于情感、态度、价值观的形成阶段，往往是朦胧和浅显的。有时还会随着情绪的变化，表现出不确定性。2.学生消极、被动学习的根源

学生消极、被动的学习，绝非是学校教育的结果。究其根源，则有着深远的历史和社会原因。

我国是一个以农耕经济为基础的文明古国，农业生产与自然存在着极为密切的关系。天气和气候的变化，直接影响着农业生产的收获。在长达7千余年的生产实践中，古人们一直在不断地观察和探索自然的变化，总结变化的原因和规律，遂成为指导后人生产和生活的经验。重视经验，因此也成为我国悠久的文化传统。这一传统对教育产生重大的影响，经验教育成为中国古代教育的主要形式和内容。

中国传统经验式教育的方式和特点

经验拥有者：“吃的盐多”、“过的桥多” 经验传授方式：口授笔传 “不听老人言，吃亏在眼前” “听话” 迷信权威

“经验式教育”对学校教育的影响 口授笔传

教师中心、教材中心 教书匠、读书郎 听话——听讲 消极、被动

“经验式教育”对学生成长的影响

经验式教育，即“听话”本身无可非议。家长用自己的经验，即“话”指导孩子成长，避免出现偏差或意外，以此帮助孩子健康成长，出发点是积极的。

问题在于，“话”作为经验，是经过无数次的实践，并被实践检验是正确的、有益的。而“听话”者由于没有经过自己亲身的体验、感知等实践过程，往往对“话”只是听从，并不能真正理解“话”的内涵和真谛。“听话”的实质，是被动、盲从。“听话（听讲）”对学习的影响

由于没有获得对知识（经验）的亲身体验、感知，只能“生吞活剥”、死记硬背。

因缺少对知识（经验）应用的实践机会，不了解如何应用，更不会在实际中应用。

没有在学习的过程中，通过实践获得令自己满意的成果，丧失学习的兴趣。

改变学生学习方式的途径和方法

体验、感知和实操等实践活动，是学生获取知识、掌握学习技能和方法，提高知识应用能力不可或缺的一个途径和环节，也是实现理解记忆的重要途径。

应使教学过程成为学生的学习过程：利用学生好奇心强、习惯于形象思维的特点，通过创设直观性强、具有鲜明特征的情境，激发学生的学习兴趣。

为学生创设必要的体验、感知等实践机会，通过提供材料，提示思路、方法等，搭建学生认知的平台。

创设宽松、民主、和谐的教学氛围，尊重学生，使其获得成就感、荣誉感。

七、设定教学目标

设定教学目标，是课堂教学设计的核心和关键环节。

教学目标是课堂教学组织和实施的依据，具有引领和指导的作用。需要设定的教学目标，包括学生的学习目标（三维目标）、教师教学的重点和难点。1.设定教学目标的原则

一、必须与具体的教学内容相联系。结合本课学习的内容和知识的类型，设定学生应该运用的学习技能，认知的过程和需要应用的学习方法，可以生成的情感、态度和价值观。

二、必须与学生的认知水平相结合。教师在设定目标时，既要分析学生学习本课内容可能存在的认知障碍，也应考虑学生已有的知识储备和经验积累。

三是目标设定必须具体化、细化，切忌空话，更不能随意拔高。情感、态度、价值观的目标必须十分明确，真正能够达到和实现，并且具有可操作性。

2.确定教学重点和难点

教学的重点，是学生应该掌握的学科基础知识。教学重点，亦即重点知识。在每课中均处于核心的地位，具有统领性、代表性、典型性等特点。

教学难点需从学生学习的角度确定，而非教师的教学角度。是学生在学习本课内容时，可能存在认知障碍、理解困难或实践难度大的知识内容。教学难点的确定，应是知识学习与学习方法、技能的训练和培养相结合的最佳契合点。

难点绝对不能以知识点的形式表现出来。应结合学生的认知特点和水平，尤其是学生在理解中可能遇到的障碍、困难等，确定本课教学的难点问题。

教学重点，属于知识的范畴，需在知识的层面上确定。

教学难点，属于认知的范畴，需在认知层面上确定。即必须依据学生在分析、理解时的难度，亦即学生认知的水平和能力确定。

对于不同学校、不同班级，每课的教学重点应该是一致的，难点则会出现不一致的现象。

3.课程目标与教学重、难点的关系

课程目标中的“知识”，应与教学的重点一致。课程目标中的“能力”，应与教学的难点一致。

课程目标中的“过程与方法”，应体现教学难点的突破。

八、精选教学资源和补充材料

在充分利用教科书材料的同时，有必要再精选一些材料，使其起到补充教科书材料不足，或弥补教科书材料单

一、抽象、静态等缺憾，以帮助学生更好的认知。应注意几个原则：

一、必须精选。

二、针对学生学习和认知的需要，认知的特点和规律。

三、不要一味地追求形式。

四、选用的材料需配合学生学习方法和技能的训练。

九、选择教学方式和方法

目前，在义务教育阶段的学科教学经常采用的教学方式和方法有：讲授式，组织研讨活动、探究活动等。

1、讲授式

讲授式教学，主要是通过教师的讲述，将知识传授给学生。

教师可以通过深入浅出、由表及里的分析和讲解，将一个抽象、艰涩的概念或曲折、繁复的情节，比较生动、浅显、线索清晰地告诉给学生，很利于学生的理解和掌握。但在教师的讲授过程中，学生参与教学的机会较少，无法得到亲身的体验和感知，不利于对学生学习方法和技能的训练和培养。

2、研讨活动

研讨活动，是在教师在教学过程中，通过设置问题，组织学生通过自己阅读材料，或与其他同学相互交流、研讨等方式，完成对某一个问题的学习，并得出自己结论的一种教学方式。

研讨活动与教师的教学内容紧密联系，通过学生自己的认知活动，能起到加深理解和掌握所学知识的作用。同时，学生实际获得体验、感知等实践机会，直接接触和尝试了一些学习的方法和技能，对于学生掌握学习方法和技能，有一定的作用。

3、探究活动

探究活动，即学生探究性学习，系由教师组织学生在课堂教学中对某个问题进行较全面、深入地分析、探讨的一种教学方式。由学生自己完成对问题的认识、分析、理解、归纳、总结，最终形成或产生自己观点的准备和认知全过程。不失为一种实践性很强的学习活动。

但学生自己在完成包括收集资料在内的学习和认知全过程中，需要投入很多的时间和精力。其中，先期的准备工作，即材料收集，常受所在地区公共文化设施及设备的制约，或家庭条件的限制。故学生要独立完成探究式教学规定的学习任务，是有很大难度的。

十、设计课堂教学过程和活动

教学过程和活动，是学科课堂教学设计的主体。

课堂教学过程，是指教师组织教学的程序和环节，也是学生学习和认知的程序和环节。

教师在设计教学过程时，不仅要考虑自己如何教，还必须关注学生如何学。

1.设计课堂教学的过程和活动 应遵循的原则

一、教学过程和活动的设计、编排，必须以课程标准和教科书为依据，与教学目标相统一。

二、教师在设计、编排教学过程时，应根据自己所教授学生的具体情况，不必完全拘泥于教科书知识点的体例结构和编排顺序。要根据实际，创造性地使用教材。

三、充分利用教科书提供的资源，尤其是需要学生自己阅读、分析、理解的材料，一定要通过安排学生活动的方式，发挥这些资源对学生学习、认知和训练、掌握学习方法、技能的作用。教师向学生提供的补充材料，应与教科书已有的材料在学生阅读的技巧、审视问题的角度和层次、认知的方法、理解的深度和广度等方面，要有所区别。

2.教学过程各环节的设计

常态（常规）的教学过程，主要由导入、内容讲解、组织课堂活动、小结等环节组成。导入

一节课的导入，不仅作为教师讲授新课的铺垫，即为进入新课学习提供背景，还应具有引发学生学习本课内容的兴趣，激发他们积极主动学习的功能和作用。

设计导入时，可以采用具有形象直观、典型特征鲜明、外观奇特的形象资料，或学生熟悉的事物，创设情境。以此引发学生的好奇心，迁延已有的知识储备，活跃思维。为进一步的学习提供必要的认知基础和学习动力。内容讲解

教材内容的讲授，是课堂教学的主干部分，也是一节课的核心。初中教师在设计和组织课堂教学的这个过程和环节时，不仅需要借助于生动形象的教学语言，力求将知识“讲活”，还要借助于直观、想象的教学手段及教具，呈现具体、形象的知识本体。也可以使用表述性、情节性强，记述清晰的第一手材料，向学生展现一个可以感知的知识。组织课堂活动 阅读与归纳 置疑与解析 质疑与解疑 分析与讨论 换位思考

在这个教学过程中，应注意学生学习方法和技能的训练。在学生对一个新的知识和内容进行思维和认识时，方法和技能的运用是至关重要的。教师应根据让学生自己思考的问题，设计出一种或几种方法，如分析、比较、归纳、概括、综合、演绎等。告诉学生如何运用这些方法，具体指导学生在运用这些方法后，产生自己的结论和认识。课堂小结

课堂小结，是对一节课所学知识的系统归纳和总结。通常是对一节课所授知识在突出重点的前提下，进行线条式的梳理。以使学生在已经学习和认知的基础上，理清头绪，把握重点。在教学的这个环节上，吸引学生的参与，实际也是对他们学习方法和技能的一种训练。教师也应根据学生的年龄，认知的能力，学习的水平，通过积极的引导，将教学的这个环节交由学生完成。使他们既重现和复习了刚刚学过的知识，又在方法和技能方面得到一次训练的机会。课堂练习或作业

课堂练习或作业，既是教师随堂或课后检测、评估学生学习状况的重要手段，也是学生巩固所学知识，实践学习技能和方法的重要途径。设计课堂练习或课后作业的原则

1.课堂练习或课后作业，既要考查学生对知识的掌握程度，也要考查学生对知识的理解、检测对本课涉及学习技能和方法的实际应用。2.摒弃用课文原文作题干，让学生抄书的做法。建议提供新材料，创设新情境，让学生运用所学知识和技能、方法，解决新问题。3.题型应多样，尽可能不用填空、单选题。

4.随着学生年龄的增长，课堂练习或课后作业应该逐渐增加分析、判断、评价等客观题。

5.对一种学习技能或方法，应该在一个时间段内，对学生进行反复训练，以使他们能熟练应用。

第四篇：教学设计的理论与实践

教学设计的理论与实践

作者： 陆培汉(初中数学

贺州昭平初中数学二班)评论数/浏览数： 0 / 57 发表日期：

2011-12-01 15:43:18

《全等三角形》教学设计

昭平县马江中学 陆培汉

一、教学设计：

1、学习方式：

对于全等三角形的研究，实际是平面几何中对封闭的两个图形关系研究的第一步。它是两个三角形间最简单，最常见的关系。它不仅是学习后面知识的基础，并且是证明线段相等、角相等以及两线互相垂直、平行的重要依据。因此必须熟练地掌握全等三角形的判定方法，并且灵活的应用。为了使学生更好地掌握这一部分内容，遵循启发式教学原则，用设问形式创设问题情景，设计一系列实践活动，引导学生操作、观察、探索、交流、发现、思维，使学生经历从现实世界抽象出几何模型和运用所学内容，解决实际问题的过程，真正把学生放到主体位置。、学习任务分析：

充分利用教科书提供的素材和活动，鼓励学生经历观察、操作、推理、想象等活动，发展学生的空间观念，体会分析问题、解决问题的方法，积累数学活动经验。培养学生有条理的思考，表达和交流的能力，并且在以直观操作的基础上，将直观与简单推理相结合，注意学生推理意识的建立和对推理过程的理解，能运用自己的方式有条理的表达推理过程，为以后的证明打下基础。

3、学生的认知起点分析：

学生通过前面的学习已了解了图形的全等的概念及特征，掌握了全等图形的对应边、对应角的关系，这为探究三角形全等的条件做好了知识上的准备。另外，学生也具备了利用已知条件作三角形的基本作图能力，这使学生能主动参与本节课的操作、探究成为可能。

4、教学目标：

（1）学生在教师引导下，积极主动地经历探索三角形全等的条件的过程，体会利用操作、归纳获得数学结论的过程。

（2）掌握三角形全等的“边边边”、“边角边”、“角边角”、“角角边”的判定方法，了解三角形的稳定性，能用三角形的全等解决一些实际问题。

（3）培养学生的空间观念，推理能力，发展有条理地表达能力，积累数学活动经验。5、教学的重点与难点： 重点：三角形全等条件的探索过程是本节课的重点。

从设置情景提出问题，到动手操作，交流，直至归纳得出结论，整个过程学生不仅得到了两个三角形全等的条件，更重要得是经历了知识的形成过程，体会了一种分析问题的方法，积累了数学活动经验，这将有利于学生更好的理解数学，应用数学。

难点：三角形全等条件的探索过程，特别是创设出问题后，学生面对开放性问题，要做出全面、正确得分析，并对各种情况进行讨论，对初一学生有一定的难度。

根据初一学生年龄、生理及心理特征，还不具备独立系统地推理论证几何问题的能力，思维受到一定的局限，考虑问题不够全面，因此要充分发挥教师的主导作用，适时 点拨、引导，尽可能调动所有学生的积极性、主动性参与到合作探讨中来，使学生在与他人的合作交流中获取新知，并使个性思维得以发展。

6、教学过程（略）

教学步骤 教师活动 学生活动 教学媒体（资源）和教学方式 ７、反思小结

提炼规律

电脑显示，带领学生复习全等三角定义及其性质。

电脑显示，小明画了一个三角形，怎样才能画一个三角形与他的三角形全等？我们知道全等三角形三条边分别对应相等,三个角分别对应相等,那麽,反之这六个元素分别对应,这样的两个三角形一定全等.但是,是否一定需要六个条件呢?条件能否尽可能少吗?

对学生分类中出现的问题,予以纠正,对学生提出的解决问题的不同策略,要给予肯定和鼓励,以满足多样化的学生需要,发展学生个性思维。

按照三角形“边、角” 元素进行分类,师生共同归纳得出:

1、一个条件:一角，一边

2、两个条件:两角;两边;一角一边 3、三个条件:三角;三边;两角一边；两边一角

按以上分类顺序动脑、动手操作,验证。

教师收集学生的作品，加以比较，得出结论：

只给出一个或两个条件时，都不能保证所画出的三角形一定全等。

下面将研究三个条件下三角形全等的判定。（1）已知三角形的三个角分别为40°、60°、80°，画出这个三角形，并与同伴比较是否全等。

学生得出结论后，再举例体会一下。举例说明：

如老师上课用的三角尺与同学用的三角板三个角分别对应相等，但一个大一个小，很显然不全等；

再如同是：等边三角形，边长不等，两个三角形也不全等。等等。

（2）已知三角形三条边分别是4cm，5cm，7cm,画出这个三角形，并与同伴比较是否全等。

板演：三边对应相等的两个三角形全等，简写为“边边边”或“SSS”。

由上面的结论可知：只要三角形三边的长度确定了，这个三角形的形状和大小就确定了。实物演示：

由三根木条钉成的一个三角形框架，它的大小和形状是固定不变的，三角形的这个性质叫三角形的稳定性。

举例说明该性质在生活中的应用

类比着三角形，让学生动手操作，研究四边形、五边性有无稳定性，图形的稳定性与不稳定性在生活中都有其作用，让学生举例说明。

题组练习（略）

3、（对有能力的学生要求把实际问题抽象成数学问题，根据自己的理解写出推理过程。对一般学生要求口头表达理由，并能说明每一步的根据。）

教师带领，回顾反思本节课对知识的研究探索过程，小结方法及结论，提炼数学思想，掌握数学规律。

在教师引导下回忆前面知识，为探究新知识作好准备。

议一议：

学生分小组进行讨论交流。受教师启发,从最少条件开始考虑,一个条件;两个条件;三个条件„经过学生逐步分析，各种情况渐渐明朗，进行交流予以汇总,归纳。

想一想

对只给一个条件画三角形，画出的三角形一定全等吗？

画一画：

按照下面给出的两个条件做出三角形：（1）三角形的两个角分别是：30°，50°（2）三角形的两条边分别是：4cm，6cm（3）三角形的一个角为 30，一条边为3cm 剪一剪：

把所画的三角形分别剪下来。比一比：

同一条件下作出的三角形与其他同学作的比一比，是否全等。学生重复上面的操作过程，画一画，剪一剪，比一比。学生总结出：三个内角对应相等的两个三角形不一定全等 学生举例说明

学生模仿上面的研究方法，独立完成操作过程，通过交流，归纳得出结论。鼓励学生自己举出实例,体验数学在生活中的应用.学生那出准备好的硬纸条，进行实验，得出结论：四边形、五边形不具稳定性。学生练习

学生在教师引导下回顾反思，归纳整理。

教学设计的理论与实践

数学课是枯燥的吗？很多人都这么认为。但我认为数学中有很多乐趣，把游戏融入教学中，让学生体会到学习的乐趣，为了打破这一种偏见，在学校组织观摩课时，我讲复习《平行线的性质与判定》这一课时，足足把数学“游戏”了一把。

课堂设计了两个小游戏，分别显示平行线的性质和判定：

一个是四个同学分别拿着写有“两直线平行，同位角相等；内错角相等；旁内角互补”的横幅，呈孔雀开屏状。拿“两直线平行”的站最前面，“同旁内角是互补”站后边。另外两个分别在两边，为左腿弓右腿蹬型和右腿弓左腿蹬型。起名为：鲜花朵朵。花语是：“鲜花盛开一朵朵，想用那朵用哪朵。”另一个游戏也是四个同学分别拿和前四位同学一样的横幅，不过这次显示的是平行线的判定，让拿着“两直线平行”的同学站最后，另三个同学做千手观音造型，一替五秒出现和收回，不过这个造型起名为：霓虹闪烁。寓意为：“霓虹灯在闪烁，亮的不一定哪一个。要判直线两平行，给你哪个用哪个。”这样把判定和性质解释得清清楚楚。

课堂特色：老师的“主持词”有好多押韵的，有些近似三句半。

开场白：“这段时间每天下午我干什么？听课。有时我做了，没对大家说。听课的收获很多，老师的可讲得很不错，尤其数学课，既轻松又灵活。”

强调小组合作时：“十人小组人太多，总有的参加讨论，还有一两人闲着，所以要强调两人组合。两人通力合作，真不会了再问组长结果，组长也不会怎办？那就直接问我。”

鼓励同学积极展示:“我从不吝啬来发卡，只要积极来回答。卡多为小组积分，分多可变小红花。”

强调平行线的判定里头同位角相等，内错角相等，同旁内角是互补：“平行线要判定，同位内错角相等。同旁内角是互补，这点一定要分清。”

学了平行线的性质以后，大同小异，改为：“平行性质和判定，同位内错角相等。同旁内角是互补，这点一定要分清。”

为便于记忆“因为”的符号，形象地解释为：“晃悠悠，晃悠悠，看着只想栽跟头。一点下，两点上，看着就是不稳当。”在这儿不走等什么？“因为’是条件，等结论呗。所以就解释为：“两点下一点上，看着就是很稳当。”可不是嘛，结论给了，就放心了，走人。

复习过性质和判定的内容后，就说：“光说不算，要看实战演练。黑板一翻，习题出现。”就是做练习巩固的环节了。

最后我变了结束语很搞笑在办公室念了，课堂上没用：“这节课讲到这，大家回屋先歇着。办公室理有煤火，还能接点热水喝。请主任对同志们喊一声：撤。”

这样“游戏”数学可能会有老师不以为然，但我义无反顾地执着，数学课应该在形式上不拘一格，只要学生喜欢，又能完成教学任务，何乐而不为呢?

第五篇：“最近发展区”理论在小学数学新课程教学中的应用

“最近发展区”理论在小学数学新课程教学中的应用

占莉莉

(安徽省安徽师范大学教育科学学院，芜湖 241000)摘要：基于充分理解“最近发展区”理论及蕴涵的教学思想，针对当前小学数学教学的现状，创造性地将“最近发展区”理论应用于小学数学新课程教学中，这将对新课程理念下的小学数学教学具有重大的指导意义和实践价值。

关键词: 最近发展区;小学数学新课程教学

一、当前小学数学教学的现状

众所周之，教学改革是实施课程改革的主要阵地，课程改革成败的关键在教学领域。我国基础教育课程改革虽如火如荼的开展，但深入课堂教学实践不难发现，当下的教学并没发生实质性地变化，仍就是一切活动教师主宰，学生主体缺失、智能脱节，具体表现为以下几个方面：

1.在教学目标上，传授知识、升学考试仍是小学数学教学的惟一目标

现行的小学数学课程把数学知识的学习简单地理解为对数学知识“量”的积累，过分强调了数学学科独立的知识系统，忽视了数学与其它学科之间、与现实生活之间的紧密联系，忽视了数学教学对学生其他能力的培养。

2．在教学设计上，只注重钻研小学数学教材、教学大纲

设计的起点只单单从知识传授的需要入手，然后才是教学对象即学生；在针对学生进行教学设计时，并没有考虑学生的个体差异和原有的知识储备，完全按自己头脑中构建的对学生发展水平的设想去进行教学设计，因此，教师经常在课堂上滔滔不绝，从问题的提出到假设再到论证，使学生毫无想象和思考的空间，只能被动的接受知识。

3．在教学模式上，惯常采用“灌输”方式

教师讲、学生听，教师问、学生答。学生随着教师的精心设问去思考，由已知到未知。教师是知识的传授者、灌输者，学生是被动接受知识的容器。

4.在教学评价上，已有的教学评价不能很好地测量学生的潜在发展水平

显然，我国小学数学的教学现状不符合新课程的教学理念，亟待改进。而维果斯基“最近发展区”的理论及其关于教学、学习与发展的辩证思想能给我国的小学数学教学理论和实践带来新的生命力。

二、“最近发展区”理论在小学数学新课程教学中的应用

1.教学设计上——要找准学生的“最近发展区”，并引入“最近发展区”

一时期小学生思维由形象思维向抽象思维转变的特点，显然传统的教学模式不利于小学生思维的发展。因此，当小学生思维混乱或出现故障时，有必要借助形象、生动、直观的演示或动手实践来帮助小学生消除学习新知识的思维障碍，顺利解决问题，自觉进入最近发展区。例如教学生掌握圆锥体的体积公式时，教师可准备一些砂子，两套等底等高（一定要特别注明是等底等高）的圆柱体和圆锥体教具，以小组为单位组织学生进行实验。先让学生回忆圆柱体的体积公式，然后让学生把圆锥体盛满沙子，再将沙子倒入圆柱体内，看倒几次能倒满，最后再让学生以组为单位讨论圆锥体的体积和圆柱体的体积有什么关系？它的计算公式是怎样的？学生完成这些问题后，教师再拿出一个比圆柱体教具小的圆柱体笔筒提问：“用原来那个圆锥体盛满沙子倒入笔筒，还是3次倒满吗？”学生通过实验明确了只有在等底等高的前提下，圆锥体体积才是圆柱体体积的1/3。这种借助直观操作、动手实践活动，使学生身临其境、手脑并用，从不同角度去观察、认识事物、建立更广泛的记忆联系，从而为防止学生思维混乱或出现故障提供了强有力的支柱，便于使学生进入最近发展区。

3.教学观念上——善于打破“最近发展区”，向更高层次发展

授之以鱼,不如授之以渔，教是为了不教,方法比事实更重要。所以,对教师来说,该教的是思考方法, 并非思考的结果；对学生来说,知道论证的方法比知道论证本身更重要。因此,在运用最近发展区理论指导小学数学教学时,要变教师单向释疑为学生质疑、师生共同释疑,让学生在释疑过程中, 领会学法,促进学生自主学习的能力,并顺利突破最近发展区。如在解答“两根同样长的钢材，第一根用去3/7米，第二根用去它的3/7，剩下的哪一段长？为什么？”这道题时，按学生现有的发展水平，即常规的解法是：要求剩下的哪一段长，必须先知道这两根钢材分别原来有多长与用去多少米，但钢材原来的长不知道，这就要引导学生打破常规，探究在怎样的条件下，用去的钢材会一样长？又在什么条件下用去的钢材不一样长？引导学生对这些问题进行探索，打破“最近发展区”，使思维向更高的层次发展。

4.教学评价上——坚持多元评价，促进学生的全面发展

小学数学新课标在“基本理念”中指出，“评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程,激励学生的学习和改进教师的教学;应建立评价目标多元,评价方法多样的评价体系。对数学学习的评价要关注学生的结果,更要关注他们学习的过程;要关注学生数学学习的水平,更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度,帮助学生认识自我,建立信心。”因此，教师要改变传统的教学评价观念和手段, 不再以考试、测