项目式教学法在大学英语翻译教学中的应用研究

第一篇：项目式教学法在大学英语翻译教学中的应用研究

项目式教学法在大学英语翻译教学中的应用研究

【摘要】本文介绍了项目教学法及我国高校大学英语课堂的翻译教学中存在的问题，阐述了大学英语翻译教学中进行项目教学的具体实施步骤，探索改变传统教学模式和理念的新途径。

【关键词】大学英语 项目式教学

【中图分类号】H319 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）22-0115-01

随着经济全球化和我国综合国力增强，培养能够熟练地掌握和运用英语的全面发展的综合型人才成为高校转型期的重要目标。如何提高学生的翻译能力，使其具备用准确、地道的语言推介和传播中国文化能力，对于高校大学英语翻译教学提出了新的挑战。教师可以采取项目式教学模式来进行大学英语翻译的教学活动，实现英语翻译课堂高效化。

一、项目教学法

项目教学法是国际应用语言学研究的前沿课题，也是外语教学和二语习得研究的热点。PBL理论是建立在建构主义、合作学习和多元智能教学理论基础之上的一种教学和学习模式，让学生“进行创作、验证、完善，并制造出某种东西的活动”，以真实项目为语言学习的依托，既注重过程又注重产出，鼓励学习者在完成项目的过程中了解、分析、内省并最终按要求顺利自主或集体完成相关任务。

二、传统的教学模式下翻译教学的问题

翻译教学在大学英语课堂教学中一直以来未受到应有的重视。直到2013年12月，大学英语考试委员会对四、六级考试的试卷中翻译部分调整为段落翻译，这一情况才有所改变。然而学生所接受的多是传统的语法翻译法教学，在翻译过程中重形式多于重实际应用，急需在教学实践中采用合理的教学模式加以改进。

1.翻译教学意识薄弱

长久以来，大学英语课堂上教师教学重点基本都放在听、说、读、写这几个方面，过于冷落翻译的教学，教师对翻译教学的投入以及取得的教学效果差强人意。

2.教学理念和教学模式陈旧

高校大学英语教学任务本就繁重，教学课时日趋减少，力求在有限的课堂教学中尽可能多地安排翻译教学，很多教师采用传统的教学理念和教学方式，课堂枯燥乏味，学生极易产生厌学心理，学生缺乏足够的翻译实践练习，而教师也无法掌握学生的真实水平，很难真正提升学生的翻译能力，无法实现课堂教学的效果。

3.教学资源不足

大学英语教材中翻译练习数量相对较少，主要考查有限的词语、固定搭配和句型的掌握能力，无法真正培养学生具备“能借助词典对题材熟悉的文章进行英汉互译”这一要求所需的翻译能力。

三、项目教学法在大学英语翻译教学中的实施过程

大学英语翻译是大学英语教学中必不可少的一部分，具有很强的实践性和人文性，项目式教学法应用于翻译教学，能充分发挥其优势，具有广泛的适用性。具体的实施过程可分为四个阶段。

1.准备阶段

根据非英语专业学生的需求和专业特点，设计出不同的翻译实践项目，按照内容可分为：中国的历史、文化、经济、社会发展等。又可以具体细化为习俗、节日、美食、人物、文学、艺术、人文、自然景观、科技、能源、环境等。

2.计划制定阶段

以《大学英语课程教学要求》（2007）对学生翻译能力所达到的三个要求以及大学英语四六级考试考查目标为指导，结合学生的学习进展情况，教师根据设计好的项目，制定相应的项目计划： 包括目标、要求、完成时间、评价标准等。实施以项目为中心，以提高英语翻译能力为目标的大学英语翻译教学改革，学生在完成不同翻译项目实践中，掌握不同翻译技巧，逐渐具备把中国的情况介绍到国外的能力。

3.实施?A段

1）创建项目小组。教师应充分参考学生的英语成绩和个性特点指定与志愿相结合，组建项目小组。选定组织能力较强的同学担任组长，确定每个成员应承担的任务。

2）讨论学习、搜集资料。通过阅读相关书籍、报刊、杂志，浏览英文网站等方式确定项目资料，进行组内讨论，增加语言输入，分析、提炼有用信息。

3）项目展示。根据任务分工，小组成员进行项目化翻译，并将作品以小组汇报、PPT展示、模拟场景等形式呈现。

4.评价阶段

这是项目教学的重要组成部分，应同时关注学生的学习过程和学习结果，并利用形成性评价和终结性评价相结合的项目评价体系，进行学生自评、生生互评和教师评价相结合的多元评价。

项目教学法是以学生为中心，以翻译技能培养为导向的合作学习模式，对教师提出了更高的要求，教师需转变角色，明确定位，以保证教学任务的顺利实施。教师应全程参与项目实施的全部过程，了解学生项目完成的情况，并及时提供帮助，解惑答疑，提出可行性建议，指导学生最终完成教学项目。

四、小结

项目教学法在大学英语翻译教学的实践中能够做到以学生为中心，体现学生的课堂主体性，培养其批判性思维能力，进而提高英语翻译能力。在课堂教学过程中，采取项目式教学法，改变传统的教学理念和教学方式，真正让学生投入到真实的翻译实践活动中去，学生积极主动地参与课堂教学活动，培养自主学习的良好习惯，培养学生的发散思维能力和思辨能力，使学生的英语翻译应用能力得到提高，同时提高学生的英语综合水平，为将来推介和传播中国文化做好准备。

参考文献：

[1]大学英语课程教学要求[Z].上海：上海外语教育出版社，2007.[2]王文彬.大学英语翻译教学现状与对策[J].沈阳农业大学学报（社会科学版），2016（04）：464-468.[3]王芳，陈先贵.大学英语翻译教学存在的问题与对策[J].教育探索，2015（12），83-86.[4]张连美.项目教学法在大学英语教学中的应用[J].中国成人教育，2012（11）：139-141.[5]张军科.项目教学法的特征及其对教师的要求[J].陕西国防工业职业技术学院学报，2009（1）：46-48.

第二篇：项目教学法在通用技术教学中的应用研究

项目教学法在通用技术教学中的应用研究

高中通用技术课程开设的基本目标是提高学生的技术素养，促进学生全面而又富有个性的发展。这就要求我们的教学必须立足于实践，立足于学生的直接经验和亲身经历，把教学的侧重点放在“从做中学”上。课程理念中还强调技术课程应当避免机械的、单一的技能训练，应注重在拓展学生技术能力的同时，促进学生共通能力的发展。因此，“从做中学”的“做”是有学问的，笔者通过在通用技术课堂中应用项目教学法来探究如何“做”，让学生“学”得更好。

一、对项目教学的理解

项目教学是一种实践性很强的教学活动，它以建构主义教学理论、杜威的“从做中学”等理论为基础。教师以项目为依托，激发和引导学生自主或合作完成一系列活动。学生通过实践来理解、掌握和运用蕴含在项目中的知识、技能，以实现知识技能的掌握、能力的提升和团队精神的培养。香港学者罗文基指出，项目教学具有下列教育意义：自主学习、发现学习、统整学习、合作学习和开放学习。这与通用技术课程的基本理念是一致的。

二、以项目教学为依托，探究如何从做中学

1.选择“接地气”的教学项目，让学生愿意去做

我们对“接地气”的定位是让学生利用通用技术去解决实际问题。例如针对地质版必修一的内容，我们做过“讲桌收纳盒的设计与制作”“改装书立”等项目。观察发现，学生的积极性明显提高，当我们的讲桌收纳盒放到讲桌上时，当经过自己改装的书立放到课桌上时，我们能感受到学生的喜悦，而这种喜悦会转化为学生学习的内在动力和兴趣。

2.精心准备，为学生的“做”和“学”提供保障

（1）精选理论知识，让项目与教材进行碰撞与融合 实施项目教学并不意味着否定教材，教材为我们提供了完备的理论系统，我们需要在两者的碰撞中寻求融合，使项目有据可依、更加系统，也使枯燥的理论变得鲜活。具体到“讲桌收纳盒的设计与制作”，笔者的处理方式如下：

对于理论知识的选择，我们遵循“实用”“够用”原则，必要时，还应结合项目对教材内容进行替换和修改。比如教材“4.4原型与模型制作”是以10 mm厚中密度纤维板为例讲解的，而我们采用的材料是2.5 mm厚硬纸板。因此，对于“构件制作”这一环节，需要将教材内容替换掉。

（2）明确每节课的任务，让学生有目的地活动

为了保证项目高效、有序地进行，教师应让学生明确每节课的任务，小组围绕任务展开合作。针对项目“讲桌收纳盒”，具体安排如下：

3.做好引导，促进学生高质量的“做”

（1）逐步形成集约型合作模式，提高合作学习的效率

小组合作学习是当前项目教学中常用的学习方式，但在实际应用中常常会出现分工不合理、效率低下等问题。这种粗放型的合作不利于项目的进行，对学生团队合作能力的培养也起不到什么作用，教师应有意识地帮助学生建立集约型合作模式。首先，根据项目特点确定每组的人数和基本的合作准则。然后，在项目实施过程中，观察和记录每个小组的合作情况，给出公平合理的评价。教师应注意两点：（1）过程性评价与终结性评价相结合;（2）就合作态度、合作方式、参与程度进行多方面评价。这样可以逐步地引导小组形成集约型的合作模式，提高合作效率。

（2）保护学生的创新热情，鼓励学生探索、钻研

项目教学法的本质特征就是体现培养学生的创造性。教师应从保护学生的创新热情出发，勇于肯定学生哪怕只带有点滴创新思维的见解，为学生营造一种自由的学习气氛。当学生遇到瓶颈时及时给予指导，鼓励学生去探索、钻研。即使学生最终的作品仍然不理想，教师在终结性评价时也要从创新方面给予学生合理的评价。

在通用技术课堂中运用项目教学法，有利于充分发挥和锻炼学生的实践能力、创新能力和团队合作能力。相应的，对教师也提出了更高的要求。我们需要结合实际情况，对项目进行选择与设置，对教材内容进行处理，对学生活动进行组织与引导等。我们应敢于探索、勇于实践，充分发挥项目教学法的优势，努力为学生营造一种真实、开放、具有挑战性的学习环境。

参考文献：

[1]罗文基，罗序，秦丽花.从主题探索迈向专题研究：谈如何指导儿童专题研习[M].高雄：高雄复文图书出版社，2000.[2]何进.通用技术教学模式研究与反思[J].文理导航，2014（3）.[3]徐红猛.一线教师的“通用技术”情[J].新课程，2011（10）.

第三篇：项目教学法在机械设计课程设计中的应用研究

项目教学法在机械设计课程设计中的应用研究

摘 要：以机械设计课程设计为载体实施项目教学法，将传统的理论教学和实验教学内容整合成八个项目，通过项目教学内容要求学生完成对应阶段的设计任务，使工程设计始终融于理论教学中，强化学生工程意识，激发学生参加各类工程实践活动的热情，进而探索出一条集创新意识和具有卓越工程师素质于一体的人才培养教学模式。

关键词：项目教学法 机械设计 机械设计课程设计

中图分类号：F40；G642.0 文献标识码：A

文章编号：1004-4914（2017）05-179-02

《中国制造2025》标志着共和国制造业向智能制造的战略转变。高等院校作为国家人才培养基地，如何通过自身改革与创新，培养更多具有工程实践能力和创新意识的卓越人才，是共和国实现制造大国向智造强国奋进的人才基础。

机械设计自身的课程性质决定了它在机械类和近机类专业教学中占据重要的一环，是工科院校学生后续进行专业课学习、课程设计、毕业设计及步入工作岗位，快速实现与工程接轨的一门实践性较强的基础课程，因而在机械设计课程教学中实施项目教学，既有理论教学独有的理论体系，又有承载实践项目教学的设计载体。

本课题基于项目教学法，将机械设计课程设计分成若干个项目单元融于理论教学和实验教学中，基于CDIO“做中学”的理念，强化工科院校服务于工程实践的意识，引导学生参与科研与工程项目，建立合理评价体系，并在2～3年通过项目教学法在机械设计课程设计中的实施，不断强化工程设计与理论教学的有机融合，进而探索出培养合格工科人才的途径。

一、项目教学的实施路线

本项目教学法实施路线如图1所示。

在期初理论教学中，将课程设计任务书下发给学生，教师根据教学安排，将课程设计计算部分分解成若干个项目单元，通过分段评估学生各阶段项目的完成情况，适时发现项目实施过程中出现的问题，保证分阶段设计项目的合理性，提高机械设计课程设计质量，将CDIO“做中学”的工程理念和项目教学法有机融合{1}，实现理论教学与工程实践的高度统一。

课程设计的结构设计项目，拟放在“减速器拆装”实验中同步进行。在拆装实验中，通过让学生认真、细致地观察剖分式减速器的箱体结构，明确上、下箱体之间标准零部件的功用和定位方法；清晰传动原件的润滑方式；掌握在轴系零部件的结构设计中各种标准件的安装顺序、定位方法以及轴承设计时应采取的润滑方式、固定方法等，使学生在获取足够的感性认知后，为后续轴的结构设计和箱体结构的合理布局奠定基础，并要求学生在完成实验报告的同时，完成轴和箱体的结构设计。最终使学生能够根据所掌握的知识设计出符合工程实践要求的完整项目解决方案。以此为契?C，在机械设计课程设计中引入多个设计题目，引导学生从单一理论知识的学习转化为多知识融合，从而为工程实践服务。在项目教学中，教师通过对案例项目的实施，有针对性地组织学生对相关问题进行深入探讨，明确该设计项目中，共性设计和个性设计中所拟对的方案差异，扩充学生在掌握该知识点时能够根据工程实际做出正确的判断，切忌采用照抄照搬不顾工程实际的设计思想，进而达到培养学生能够灵活运用所学知识于工程实践的目的。

二、实施方法

期初下达课程设计任务书后，将所在班级同学进行分组，每组成员2～3人。将理论教学和实验教学成若干个实施项目，每个项目都针对课程设计的一个环节，课后要求学生上交该项目应完成的设计内容，通过小组同学互评和教师点评方式，对每个同学完成项目质量作一评价，明确在本项目实施中应注意的关键节点，强调学生注重学会能够正确处理理论教学与工程实践应用之间的关系，引导学生在学好理论基础的同时，更加关注在工程设计中的应用。通过小组成员之间的点评，可以使学生充分了解机械设计课程本身的“一题多解”的博大精深，激发学生创新意识和自我探究学习的乐趣，让学生成为教学的主体；教师的点评让学生清楚设计意识的培养应具有全局观念，在保证设计质量的同时，综合机械设计、制造、安装、拆卸、经济性等诸多环节，明确机械设计的理念不光是单纯设计一个合格的产品，还应更多地考虑诸多的人文因素和相关的法律法规。

三、考评方式

将机械设计课程设计作为项目教学的内容引入到机械设计理论课教学中，将理论课教学划分成对应课程设计的若干个教学项目，分段实施和检查每个理论环节完成后学生应该完成的设计内容，使原本集结在两周课程设计中，只能用近乎1.5天所应完成的全部设计计算任务，分解在整个理论教学环节中，既缓解了原本紧张的设计周期，又能使教师和学生具有充足的时间来讨论设计计算中出现的问题和解决方法。因而项目教学法更关注于学生在平时教学过程中，如何能够将理论和实验所学内容恰当地反映在机械设计课程设计中。在本课程设计考评环节中，将设计计算、图纸质量和答辩成绩按4∶4∶2设计，通过小组互评和教师点评方式，给出学生在项目教学法实施中应完成设计计算部分的成绩，使学生在理论课程完成后，两周时间全部用于计算机绘图，鼓励有能力的同学对自己所设计的内容进行相关程序的编写或进行虚拟装配，成绩量化时给予这部分同学好的成绩来表彰他们的实际工作能力，以此为契机，培养学生具有工程理念，引导更多的学生参与科研，参加各类机械创新设计大赛，参与各类工程项目的研究，进而实现CDIO理念在机械类专业教学中的运用，为国家培养高素质、能够快速适应于工程实践型的合格人才。

四、结语

1.教育的目的是为社会输送合格人才，教师的职责是作为人才的“催化剂”，通过科学的教学方法，最大限度激发学生的发展潜力。“以教师为主导，以学生为主体，以项目为媒介，以职业能力为目标，以社会需求为背景”{2}的项目教学法，学习过程更强调学生的主体地位，通过学生自身的实践活动，提高理论知识应用于工程实践的能力，体味理论教学中，常规教育方法和工程实践中的灵活运用之间的关系，亲历应对实践过程的艰难选择和成功后的快乐，培养团队意识和协作精神，进而培养学生提高工程实践的应对能力。

2.以机械设计课程设计为契机，不断改进教学方法，进而探索在机械类专业学生课程设计中引入科研、工程项目，助力学生的创新思维和科研热情，实现工科院校人才培养与工程实践的零距离对接。

3.将机械设计课程设计项目教学引入到理论课教学环节中，通过引导学生独立完成相关项目的研究，以此为契机，探索出一种新的教学模式引入到其它课程教学中，培养学生工程意识；强调学生作为学习过程中的主体地位，通过教师合理的引导，加深学生对理论理解和工程实践的运用能力，进而走出一条培养符合21世纪人才需求、实现理论教学与工程实践零对接的教学模式。

[基金项目：黑龙江省教育厅规划课题（GJC1215066）；佳木斯大学教育教学研究重大项目（JYZL2015-02）]

注释：

{1}刘桂珍，于影等.项目教学法在机械设计课程教学改革与实践的研究[J].经济师，2016（7）

{2}张倩.项目教学法在实践型课程中的应用[J].现代计算机，2012（7）

（作者单位：佳木斯大学机械工程学院 黑龙江佳木斯 154007）

[第一作者简介：刘桂珍（1965―），女，黑龙江尚志人，副教授；通讯作者：于影（1962―），女，黑龙江佳木斯人，教授。]

（责编：若佳）

第四篇：构式教学法在基于翻转的大学听说课堂应用研究

构式教学法在基于翻转的大学听说课堂应用研究

[摘要]作为一种全新的教学模式，“翻转课堂”的出现恰恰迎合了大学英语听说从线上到线下（online的ofitine）教学对网络平台的需求。在基于“翻转”的听说课堂教学实践中，无论课前环节还是课中环节，构式教学都应成为一个重要环节。在这个过程中，构式教学为学生提供了与话题相关的真实语料输入，帮助学生构建与话题相关的语义框架和构式网络群，这些地道，真实的与话题相关的语料在学生口语表达时起到有效的支撑辅助作用，从而大大提高了教与学的效果，有效帮助学生提高语言输出的流利性，准确性和得体性。

[关键词]构式教学；基于使用语言观；翻转课堂

[中图分类号]G642

[文献标志码]A

[文章编号]1008-2549（2017）05-0110-03

传统的听说课堂，听的过程占据了课堂大部分时间，同时学生还缺乏对听说话题背景文化知识的了解；而源自于美国的“翻转课堂”教学模式的出现，为听说课堂教学提供了全新的教学理念和模式，有助于将教育信息化研究同大学英语听说教学有机地结合起来。本文从基于使用的语言习得视角出发，探讨构式教学法在基于“翻转”的大学英语听说课堂应用，旨在提高大?W英语课堂教的效果和学的效率。

一、“翻转”教学模式的特征

“翻转课堂”教学模式源于2007年春美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中。简单地说，翻转教学是“先学后教，以学定教”；传统教学是“教师先教，学生后学”（BergmannJ&A.Sams2012）。具体讲就是，教师将课堂授课要点制作成影像或PPT形式上传网络，学生课前进行自主学习。课堂上教师主要引导学生通过习题或其他教学活动来帮助学生将课前掌握的知识进一步理解，内化。因此，如果把“教师的教”理解为知识传授，“学生的学”理解为知识内化，那么这种流程变革所带来的根本转变是知识传授的提前和知识内化的优化，这就是“翻转课堂”教学的核心所在（卢海燕，2014）。

二、构式教学法理论基础――构式语法

构式语法是近20年来新兴的语言学理论，是基于使用语言模式的重要组成流派。尽管构式语法的研究主体为母语习得，越来越多的研究表明构式语法对二语语言学习有着积极的指导和启示。

建立在基于使用的模型理论（usage-based model theory）之上，基于使用的语言习得观强调语言结构是在语言具体使用过程中形成，涌现的（Tomasello，2003）。在基于使用的语言习得观视域下，语言知识源于语言使用体验，语言是在交际使用的过程中习得的。当把语言建构与基于使用的语言模型结合起来，那么学习某种语言就不再是学习规则，而是要逐渐掌握成千上万的构式，并以此为基础抽象出以频率为导向的语言规律（N.Ellis，2002）。因此，在基于使用模型理论的认知语言学框架下，语言系统不再是由规则构成的，而是一个“规约语言单位的结构化清单”（Langacker，1986），构式（construction）成为语言的基本单位，小到一个词（book），大到一个短语（in aword），一个句式（Here comesthe bus）都可以称之为构式，是人们在过往语言经历中建立的，约定俗成的语言意义，形式，功能之间的匹配，作为一个储存在复杂的语言知识网络中。也就是说，在语言学习和使用中，构式是作为一个整体被记忆和提取的（Wray，2000）。可见，构式涵盖传统意义上的单词，短语，句子，因此构式具有组合性特征。从这个角度上讲，构式语法消除了词汇与句法之间的界限，语言系统是从词汇到句法之间的连续体（Langacker，2008）。

三、构式教学法在基于翻转的听说课堂具体应用研究

1.课前环节――话题背景文化知识和相关构式语义群的导入

传统的大学英语听说课堂，听材料几乎占据了课堂大部分宝贵时间；此外，由于缺乏话题相关背景知识介绍，学生无法进行语言的有效输出。翻转课堂教学模式下，背景文化知识文本资料，听力材料，相关视频资料都可以在课前上传到学生的学习的平台，如谈及到名人励志话题时，让学生在课前环节观看比尔?盖茨，乔布斯演讲等等，这些声情并茂的多模态真实语料都使学生在课前对话题有了更丰富的理解。学生便可以根据自己的学习时间安排完成课前自主学习，并将课前学习中遇到的困难和问题记录下来。在课前环节，最重要的是学生可以根据自身的学习情况调节自己的学习进度，体现了满足学生个性化学习的特点。

在基于翻转的大学听说课前环节，构式教学理念同样具有其有效性。在构式语法理论指导下，语言教师应该认识到在学习者能够成功地进行语言处理和输出语言之前，学习者所以学到的和掌握的语言知识既不是乏味的语言条条框框规则，也不是单个的词，而是在具体情境中，体现语言形式，意义，和潜在交际功能的构式，或者说是集语义知识和语用知识为一体的构式。因此，融入交际教学和任务教学理念的英语课堂教学，构式学习应成为一个重要环节，构式教学的优势在于为学生提供了与话题相关的真实语料输入，帮助学生构建与话题相关的语义框架和构式网络群。这些地道，真实的与话题相关的语料将在学生口语表达时起到有效的支撑辅助作用，从而避免了学生在语言输出时无法从记忆库中有效提取信息，造成其在口语表达时的语言支离破碎，无法清晰流畅的表述自己的观点。

在翻转教学模式下听说话题导人环节，如在谈及压力（stress）这个话题时，教师可在课前环节以PPT形式为学生提供与压力相关的构式语义群：

1m one’s spirit be upseffdown/depressed find outletsfor stressful times relax/ease one’s mind relieve/ehminate/alle-viate stress a nervous breakdown

这些与话题相关的短语构式旨在帮助学生构建与该话题相关的语义框架网络，从而可以大大增加学生语言输出时的准确性和流利性。

从上面的课前环节设计和实践来看，信息化技术和翻转教学模式的有机结合为大学英语构式教学提供更有效的信息和地道语言知识传递和输入的平台，有效激发了学生参与课堂教学任务的学习动机。

2.以学生为主体，知识内化与构式显性教学相结合的课中环节

在课中环节，授课教师依据学生课前自主学习的情况，设计出基于听力材料话题的思考题和讨论题，引导学生运用相关知语言识积极参与到讨论，展示的口语交际活动中。正如Achard（2004）指出将语言学习者置身于具体事例发生的情境，这对学习者来讲是最受益的。因为在这个过程中，学习者可以将说话者所选择的构式同其意欲识解的事件匹配起来（因此可以在具体的语境中理解构式的意义），以交际为导向参与到语言的有效使用中。当把学生置于课堂教学的主体时，学生便有了更多运用目标语言，使用目标语言交流，表达的机会。有效的语言输出环节一方面增强了学生的自信心，另一方面更重要的是激发了学生的学习动机，从主观上将自己融入到课堂教学活动中。Swain（1995）指出输出会促进学习者反思自己的语言与目标语之间的差异，会使他们更加关注语言输入。

（1）构式显性教学的必要性

通过网络平台在课前环节为学生提供真实的多模态语料，让学生有机会沉浸接触真实地道语料信息，促使其内隐学习机制发挥作用，但同时大学听说课堂上适度的构式显性教学是十分必要的。基于使用的语言习得观强调对语言使用范例的归纳教学与学习（N.Ellis，2002）；也就是说，对于某一程式化语言结构的掌握一定要建立在学习者广泛接触该语言形式，刺激学习者的内隐学习机制发挥作用的前提下，对语言范例使用中所呈现的语言规律引导学生进行归纳，概括出高度图式化的构式。Ellis（2002）指出适当的显性教学可以加速促进语言习得过程，且其教学效果是可持续的。

（2）构式显性教学实例

随着语料库语言学和认知语言学的兴起和发展，语言学家指出：英语语言主要是由固定的，半固定的程式语或语块构式构成的（N.Ellis，2012），因此无论是任务型，还是交际型课堂活动之后，语言形式的聚焦在课堂教学中是不可缺少的必要环节。为此，授课教师要引导学生关注特定情境中语言形式，意义和功能之间的匹配关系，帮助学生归纳并构建与话题相关的构式语义框架，这样可以增强学生目标语言输出的流利性和准确性，加速学生第二语言体系的构建。

为了增加学习者口语输出时语言的地道性和连贯性，课堂教学中可以通过PPT形式，为学生展示相关固定和半开放式的相关构式，并辅以相关话题口语输出练习。如：

导入话题构式

Wellingenerallwould saythat

Actually，I suppose that for the most partI’dprobabIy say thatWell.to behonestI should saythat

导人具体个例构式短语构式

in particular particularly especially specifically to be moreprecise to be more specific to be more accurate

导人理由，原因解释构式

And I guess this is probably because

This is due to the fact that

I suppose the mason has something to do with the fact that

“喜欢”话题构式

I’m falrly/prettykeen nn

I’m reallyinto

I’m quite abigfan 0f

I’m quite passionate about

基于以上构式显性教学，学生有了以下很地道，规范的语料输出：

Well in general 1 would say that I’m quite passionate about I-talian food；to be more specific。1 would probablv say that I’m reallyintopizzaandpasta.通过以上基于具体情境和事件的构式显性范例教学环节，学生在语言输出前就具备了最基本最地道的语言框架结构，大大丰富并规范了学生的语言输出。通过反复练习输出，目的在于让学生对构式的形式，意义和语用功能之间建立起映射关系，让学生的内隐学习机制发挥作用，每一次的练习输出，此构式的表征强度就会加强，从而来增强程式化的语言构式在学习者大脑记忆中的固着度和语言输出时的可及性，只有这样的训练才能使学生的语言输出真正实现流利，准确和得体。可见，融入交际教学和任务教学理念的英语听说课堂教学，构式的教与学应成为一个不可缺少的重要环节。

四、构式教学在基于翻转的大学听说课堂教学反馈

在学期末自我反思报告中，同学们都肯定了这种全新的听说课堂教学模式：信息量大，涉及内容广泛，不仅学到不同情境，不同话题相关构式语言知识，重要的是课堂上也拥有了更多讨论探究性的语言运用输出机会。在进行相关任务语言输出过程中，不再像之前头脑一片空白，语言支离破碎。还有同学指出之前一谈及喜欢，就会用like这个词，现在觉得这个词很low，强调自己已经储备了更丰富的相关构式表?_。由于构式教学的有效输入，学生掌握了更多同一情境下不同构式的选择，以及它们所表征的语义和语用功能。因此，学生就可以在语言输出时迅速从自己大脑记忆库中有效提取信息，从而实现清晰流畅的表述自己的观点。在积极参与课堂活动的同时，学生的自信心也得到提升，激发了他们主动学习英语，主动获取语言的内在动机，听说能力得到了显著提高。

总之，在“翻转”教学模式下教师的角色也发生了相应转变：由单一的知识传授者，转变为视频资源的设计开发者以及相关教育资源的提供者，体现了其在教学中支架作用（scaf-folding role），引导者和辅导者。可见，在这种全新的以翻转为基础，突出构式教学的大学听说课堂对授课教师提出了更高的要求。总之，借助现代化信息资源和有效的教学模式，在认知语言学等相关理论指导下，教师是可以帮助学生加强对真实语言材料的记忆，增强语言的敏感度，重新构建语言系统的内部联系，搭建学习者自己的二语体系，从而实现良好大学英语教和学的效果。

第五篇：CDIO主动式项目驱动教学法在《场地设计》课程中的应用研究

CDIO主动式项目驱动教学法在《场地设计》课程中的应用研

究

摘要：本文以CDIO工程教育理念指导建筑学专业《场地设计》教学，以项目驱动为教学形式，将新型教学模式与传统教学模式进行比较，并且研究新型教学方法的实施步骤，用教学成果验证该教学模式的可行性，最后结合实践提出实施新型教学法需要注意的问题。

关键词： CDIO 主动式项目驱动《场地设计》教学改革

CDIO对我们来说已经不是一个陌生的概念，是上世纪九十年代由MIT等四所大学研究出来的一种先进的基于工程教育的教学模式。提倡学生以主动的、实践的方式学习工程。《场地设计》课程是建筑学专业一门综合性、实践性较强的学科，场地设计知识是建筑师日常工作中必备的知识。对于一个有经验的建筑师，场地条件的调研、分析与利用常常可以作为突破设计本身的重要切入点，使设计成果成为出类拔萃的优秀方案。《场地设计》是一门提升建筑学教育水平的特色课程，笔者使用CDIO主动式项目驱动教学法对我校建筑学专业的《场地设计》课程进行重新设计与研发，使学生在主动式项目任务驱动下，更积极地、自主地进行知识建构，以生成新知识和提高实际能力作为最高成就目标。

一、传统《场地设计》课程教学中存在的问题

笔者从事多年《场地设计》课程教学，发现在该课程理论教学中主要存在以下几个方面的问题：

1.课时少，任务紧，无法合理协调。

本课程在建筑学专业教学中，一般面临课时少但教学内容庞杂的问题。传统授课方式，教师只能采取集中填鸭式教学。如此，教师工作量很大，并且由于学生一般前期储备知识不足，只能被动地对新知识死记硬背，学生工作量大，师生只以完成教学计划为目标，真正“两败俱伤”。

2.教学与生产实践相脱离，无法提高学生兴趣。

传统教学模式，如课堂教学、书籍阅读、课后习题等，无论是从信息含量还是从信息获取手段上而言，都已无法满足当今社会对建筑设计人才的需求。并且，这种《场地设计》教学模式与设计实践相脱离，把学生的注意力全部限制在课程理论知识上，导致一些学生课上走神，无法提高学习兴趣，从而直接影响教学质量提高。

3.学生能力培养不全面。

教师在教学中孤立地传授知识，单纯地训练和开发学生的某种技能，没有以学生的多元智能为前提，整合专业知识、个人学习能力、人际交往能力、团队协调能力全面培养和提高学生的综合素质。

4.教学过程缺乏互动反思过程。

教学反思是提高教师业务水平的一种有效手段，以往我们进行的教学反思只是教师本身对教学的再认识和再思考，仅限于教师的个人行为。我们缺乏的是教师与学生就课堂授课、项目布置与实施过程中遇到的问题进行的互动式对话与讨论，强调学生的“主体性”，注重“分享”、“合作”，“共同提高”。

二、CDIO主动式项目驱动融入《场地设计》教学的实施步骤

在CDIO主动式项目驱动之前提取少量课时对基本知识点进行课堂集中讲解，这是项目正式启动前进行的“预备会”，教师可以借此布置项目，开启“ARCS”动机模式，结合学生的特长和兴趣督促分组，明确负责人，提出具体任务和要求。

鉴于场地设计课时非常紧张，可以将案例项目教学部分安排成视频，组织同学课后学习，以此作为学生项目驱动主动式教学的一部分。同时，教师把学习设置到复杂的且有意义的问题情境中，引导学生以解决问题为中心。在强烈的问题动机驱动下，通过对学习资源的积极主动应用，共同合作解决真实性问题。

同学分组接到项目任务后，项目负责人统筹制订项目计划，根据小组成员的特长和兴趣安排任务，分工协作，最大限度地调动学生参与项目的积极性。项目计划在得到老师的认可后，开始实施项目。在这一过程中，鼓励学生与学生之间、组与组之间营造互助学习氛围，鼓励学生遇到问题时能通过图书馆、互联网，教材、教师等一切可以利用的资源解决问题。在课堂中，教师不是主导者，而是与学生交流互动的引导者、辅助者，与传统课堂相比，教师与学生的互动时间大大增加，教师要不断捕捉学生的动态，定期验收项目进度，及时做好组间评价。

最后一阶段是项目评价阶段。项目评价可以分为教师评价、小组自评、各小组间评价三部分。评价阶段，先由小组写出项目实施心得体会，一般由项目负责人向全班进行项目汇报，介绍本组的设计思路和在项目进行过程中遇到的问题，这些问题是如何解决的。教师从专家或者客户角度对每组设计做出具体点评，其他组成员可以提出问题，让设计者解释所用的相关技术和手法。最后，小组之间互评，互相学习，根据教师意见继续修改，最终评选中标项目。

三、《场地设计》教学项目设计样例

1.教学目标及重难点分析。

2.本项目教学课时分配。

该项目需要用到两个教学周8课时来完成，充分以学生的课余时间，进行案例视频学习和各种规范的收集整理，以项目任务驱动为原动力，开发学生主动学习潜能。该项目分课时计划如下：

3.教学过程。

第一阶段：原理讲解，项目策划；2课时。

教师使用投影仪播放大师作品，提出相关问题，激发学生兴趣；讲解与项目有关的基本设计原理，列出相关参考书目；督促并调节学生分组。学生通过观看精彩的作品，产生好奇心与兴趣；理解与项目有关的基本原理，并按照兴趣与特长进行分组；小组讨论，完成初步项目策划，请老师进行相关重点提示。

第二阶段：课堂探究，解决问题；2课时。

教师解答学生课后观看视频提出的疑问，鼓励学生进行组间讨论；检查项目进展情况，给初步方案设计提出意见。学生总结项目设计的知识点进行组内、组间大讨论，并请老师答疑；回顾已经学过的知识点，做好知识的迁移。

第三阶段：初步验收，修改提高；2课时。

教师深入各组，进行组内答疑；帮助整理各组设计思路，对设计方案和汇报过程提出进一步修改意见。学生组内讨论，组间请教；在项目负责人的带领下，根据老师和同学的建议反复修改方案，完善作品。

第四阶段：项目验收，点评、反思。

教师听取各组汇报，对作品进行评价；向每组发放评价量表，进行组内评价、组间评价、教师评价，并且根据评价结果，得出最终的中标方案；组织同学做好教学反思工作。学生展示和陈述自己的作品，上交心得体会；配合教师做好评价工作；配合教师做好教学反思工作。

四、教学效果分析

在学期结束后，对实验班级进行问卷跟踪调查。通过调查统计结果来看，与其他课程传统教学法相比，学生明显认可CDIO主动式项目驱动教学模式，认为本教学法不仅可以大大提高学习兴趣，而且可以带给学生最真实的项目体验，教会学生如何利用一切可以利用的资源解决问题，如何对于所学知识活学活用。更重要的是，本教学法增强了学生的竞争意识和组内合作能力，强调了学生的“多元智能”发展，大大增强了学生的自主学习能力和自信心。

五、使用CDIO主动式项目驱动教学方法需要注意的问题

1.选取适当的项目。

优秀的项目设计方案是有效实施项目驱动教学的关键。设计的项目要体现课程的系统性和实际技能的结合，项目要与实际生产过程或现实活动有直接联系，难易程度要适度。

2.教师要不断提高业务能力。

教师需要设计更简练清晰的理论知识导航体系，提供清楚明了的知识结构清单，精心组织设计案例教学视频，依据学生个体能力的区别合理地把握项目的深度和广度，差异性地评估。

3.注意学生之间的分工协作。

项目大多由几个学生协作完成，因此，分组时对组员的搭配、工作的分工、成员的数量需认真考虑。组员分工要明确，防止出现依赖思想。鼓励学生多切磋、多协商，协作学习，充分发挥学生的主观能动性，引导学生顺利完成项目。

六、结语

作为一种全新的教学方法，“CDIO”工程教学模式下主动式项目驱动学习方法更注重教师在方法实施过程中担负的重要作用，随着教学方法的改变，教师的核心职责随之发生变化。教师应对项目的可行性进行充分评价，依据学生之间个体能力的区别合理地把握项目的深度与广度，差异性地评估项目，从而梯度式地培养学生。要创设与教学相适应的教学情境，让学生在真实的任务中解决问题。由于教学方法的改变，教师的任务和职责剧增，需要教师花费更多精力进行教学设计。

参考文献：

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