地理教学中的设疑艺术[五篇材料]

第一篇：地理教学中的设疑艺术

地理教学中的设疑艺术

关键字：地理教学；设疑艺术；思维；能力

设疑是地理教学中常用的一种手段。课堂教学中，教师若能把握好设疑的时机，创设宽松和谐的问题情境，引导学生带着疑问接受新知识，这对于激发学生学习兴趣，开拓学生思维，提高教学质量大有益处。那么，在课堂教学中如何凤疑呢？现作以下分析：

一、在头处设疑

在地理课教学的开头处设疑，能使学生处于“心求通而未得，口欲言而不能”的状态，学习上学生带着寻求答案的疑问进入新课堂教学活动中，这样既能激起学生的兴趣，产生强烈的求知欲，又可启迪学生的思维，使其学习的主体作用得以充分发挥。

譬如，学习“地图”的有关知识时，新课伊始，我先让学生猜谜语：“容纳千山万水，胸怀五湖四海，藏下中外名城，浑身绚丽多彩。”当学生猜出谜底是“地图”后，教师可再设疑：（1）地图是怎样绘制出来的呢？它在生产、生活中有何作用？（2）地理事物的位置、形状和名称怎样在地图上表示出来？（3）当你外出旅行时如何使用地图？

„„

这种层层深入的质疑，使课堂气氛顿时进活跃起来，我抓住这一契机顺利地导入新课。由于爱这种求知欲的驱使，学生迅速进入新课的学习状态，做好了接受新知识的准备。

二、在关键处设疑

课堂上教师设疑要抓住时机，设在点子上，问在关键处。例如：在讲《日本》时，先让学生了解日本的自然地理特征，然后设疑：日本在第二次大战中，是一个战败国，而目前却成为世界经济强国之一，那么日本是如何根据自己的国情，所长避短，发展经济的呢？然后让学生讨论分析，日本经济发展的有利和不利因素（自然条件方面），让学生全面分析，掌握区域在经济发展中的作用。

三、在“无疑”处设疑

教师不仅要会在关键处设疑，更要善于在看似十分简单没有问题的地方找出问题来。因为，此时学生往往因粗枝大叶或未发现什么问题而表现出漫不经心，思维处于“低谷”状态。这时老师应投石激浪，巧妙设疑，再次掀起学生思维的波澜，促进他们进一步积极思考。如在学习“理想大陆自然带的分布规律”一节时，先请学生自己看书总结经度和纬度地带性的特点、成因和表现明显的地区，学生很快就完成了任务，似已无疑。这时，我又根据课本插图设疑：

（1）理想大陆上横贯大陆东西的自然带有哪些？

（2）在理想大陆图上，热带雨林带在大陆东岸为何向南、北伸展？

（3）自然带是在一定的气候条件下形成的，那么不同的气候能否形成相同的自然带？（4）北半球的亚寒带针叶林带的苔原带，在大陆西岸的纬度位置比东岸偏北的原因是什么？南半球是否存在？为什么？

（5）在世界陆地自然带图中，热带雨林带在非洲只分布在大陆西岸，为何东岸为热带草原带？

这样的设疑又激起学生思维的涟漪，让学生发现了隐藏在插图背后的问题，加深学生对自然带分布规律形成原因的理解。从而使学生在无疑中有疑，在有疑中释疑，在释疑中达到了掌握知识，提高能力的目的。

四、在重难点处设疑

地理教学的目的就是把握教材重点，化解知识难点，排除有关疑点。因此，只有充分调动学生学习的积极性，使其思维凝聚在教材的重难点上，才算是好刚用在刀刃上，才能收到事半功倍效果。巧妙设疑是帮助学生抓住重难点，理解重难点知识的有效途径之一。例如，讲授“亚马孙河流域成为世界最大的热带雨林区”的原因时，如何解决这一重难点，单靠教师枯燥无味的讲述，效果肯定不好。我就设置一系列问题，让学生去看书！讨论和思考，教师进行适当的启发引导，让学生自己找出问题的答案。可这样设疑：（1）亚马孙河流域的纬度位置有何特征？地开对气候有何影响？（2）亚马孙河流域东部沿海有哪些洋流过？对气候有何影响？

整个过程环环相扣，在教师的步步设疑、循循善诱下，学生读图思考，相互讨论，很轻松地就突破了重难点。

五、在小时设疑 俗话说：“编筐编篓，重在收口；描龙画凤，难在点睛”。在地理教学中，尾留“疑花”。往往可以起到画龙点睛的作用，将学生的思维引向纵深发展。

例如，在教完洋流的成因，分布以及对地理环境的影响后，课堂小结时，我提出了这样两个问题：

（1）明朝三宝太监郑和七次下西洋，为什么都选择在冬季启航，夏季返航？

（2）在澳大利亚悉尼海滨，有一位游泳爱好者不慎丢失一只救生圈，数月后，被美国西海岸旧金山附近海区的人拾到。这种现象可信？为什么？

问题提出后，同学们兴趣高涨，积极查阅地图，在感受到继续学习之乐后又开发了智力，培养了能力。“学则须疑”，但并非问题越多越好，要讲究一定的艺术，需要谨慎的是，教师在设疑时一定要把握好分寸，紧扣教材和学生的认识水平，以引导学生运用知识提高能力为目标，让学生“跳一跳摘桃子”。切忌问题过难过大，同时，设疑还要照顾到全体学生，既要有拔尖题，也要有基础题，要因材设疑，以满足不同知识层次的学生需要，使学生真正成为学习的主人。

第二篇：地理课堂教学中的设疑置问

地理课堂教学中巧设问题的艺术

宣威市五中

高春红

在地理课堂教学中，常见设问技巧主要有以下几种：

一、面面俱到设疑法（又叫“卷地毯”式设问）

这是根据教材中知识点的顺序逐个设问、面面俱到的一种设疑方法。如综合程序教学法就是这种设问方式的具体体现。每课所讲教材内容一般都根据知识点的多少编制相应的程序题。由于采取了设问的方式，吸引了学生的注意，使学生能专心致志的思考或如饥似渴的听讲，有利于教学任务的顺利完成。但经常使用这种方法学生容易疲劳。所以，在教学中应根据教材内容的难易程度有选择性的采用，不要千篇一律，一般易于掌握的教材内容用此法教学较为适宜。

二、顺水推舟法（又叫“捣竹节”式设问）

在课堂教学中，只要抓住教材的重点和关键，其他问题就会迎刃而解。在关节点处设疑置问，就能把力量用在刀刃上，收到事半功倍之效。如在“气温的日变化”教学中，笔者这样设问 ：“一天中太阳辐射最强出现在什么时间？”学生会答：“在正午12点。”教师强调“应在地方时12点。那么，在什么时候地面温度达最高值呢？”学生说法不一，有的说在正午12点，有的说在下午2点。教师应讲：（13时）左右。“地面温度最高值出现在午后地方时1点”并接着问：“地面温度最高值为什么不出现在地方时 正午12点呢？”学生虽答不出，但此时注意力集中，在期待着老师讲解。笔者举了煤炉烧水的例子，当火头最 旺时水锅还未开，那么，在火势减弱后水锅是否还会开呢？“有可能开”学生回答。“是什么道理呢？这是由 于水锅储存热量的缘故。”教者自问自答。并接着问：“一天中地面温度最高值出现在午后1点左右是何道理？ ”学生会答：“这是地面储存热量的缘故。”教者接着补充：当地面获得太阳辐射的热量小于地面辐射损失的 热量时，地面温度达最高值。并接着再问：“为什么地方时午后2点（14时）左右气温最高呢？”学生通过看书 会答出：因为地面把热量传给大气还要通过辐射、对流等形式需要有一个过程。这种环环紧扣、节节伸入的设 问把太阳辐射、地面温度、地面辐射与大气温度几种关系及储热效应等讲得十分透彻，学生容易领会。总之，在教材中的交叉点、枢纽点、关节点处设问，可产生以一当十的教学效果。

三、由表及里法（又叫剥皮蛋”式设问“）

剥皮蛋一般先去附泥，再去蛋壳，有的还要去最后一层蛋膜。教学中我们把由表及里，层层推进，多端设疑的设问方法谓之为“剥皮蛋”式的设问。如在进行自然资源概念的教学时，先板书了什么叫自然资源，然后问：“教室中的板凳、桌子是否是自然资源？”学生往往说法不一。此时，教者 可再问：“板凳、桌子是否从自然界中直接获得？”学生往往会答：“非也。”由此得出，人工加工的物品不是自然资源。接着再问：“雷电是不是自然资源？”学生往往会答“是”。教者继续问：“它能否用于生产生活？”学生语塞。据此，教者强调，自然资源具备两个属性，一是自然属性，二是社会属性即有用性。教师还须提醒学生，自然界的物质是否有用，还要看生产力水平状况。如在生产力水平很低时，沼气等不能利用，就过去来讲沼气不属自然资源，今天由于社会的发展它已变成新能源。雷电现在不是自然资源，目前人类已可消雷减灾。通过分层设问，学生对自然资源的概念，就有了深刻全面的认识。又如，在进行《地球在宇宙中》这一章内容的教学时，可问天地球、星座、陨石是否为天体，然后再逐个加以剖析，让学生真正掌握天体概念的内涵与外延等等。上述这种设问对概念教学尤为适用，通过它能把概念的含意层次剖析得淋漓尽致，学生掌握也就全面、深刻、准确了。

四、以错纠错式设问

这是一种由错误的前提引导学生卷入错误，再设法让学生发现错误，并纠正错误的设问方法。如在进行自然资源分类教学时，为检验和巩固前边所学知识，可先进行错问：“太阳风、地热流是可再生资源还是非可再生资源？”学生往往会说：“他们都是可再生资源。”然后教师再问：“自然资源应具备哪两个属性？”这时，有的学生已发现太阳风、地热流不是自然资源，当然也就谈不上是否再生或非可再生资源了。这种利用学生思维弱点设计的疑问，可增强学生分辨是非的能力，学生曾“上过当”，再碰到问题时 将格外小心谨慎，将会细致的予以分析。这种以错纠错的设问，有着妙不可言的味道。如此设问，最适用于学 生易错或概念易于混淆的教材难点内容的教学。

五、以疑治疑式设问

设问应捕捉适当时机，在学生感到信息矛盾时，可进行必要的反问或正面的诱导设问等，这是很有必要的。它可以帮助学生及时地解惑释疑。如在讲地质构造时，笔者发现有部分学生把地质构造与前边的地形相混淆。于是，教师可以这样设问：地形与地质构造两者的概念有何不同？此时，教师可帮助学生作比较。地形是指地球表面高低起伏的形态，主要分为五大类型，即山地、高原、平原、丘陵和盆地。地质构造是指内力作用所产生的变形、变位，它分为两大类，即褶皱与断层，单个褶皱——褶曲又分为背斜和向斜两类；断层分为地垒和地堑两个亚类。教师又可以继续问：“地形与地质构造有何联系？”教师可自问自答 ：“通常在内力作用下背斜成山、向斜成谷，但经外力侵蚀往往背斜顶部易断裂被侵蚀反而成为谷地，向斜底部挤压坚实不易被侵蚀反而成为山岭。而地垒多为山地，常被称为断块山，或断层山；地堑多为谷地，即断层谷。由于抓住了学生概念混淆的信息反馈，及时地设疑解疑，帮助学生理清了上述两个概念的差异与联系。这种“疑中生疑”的方法，有利于学生分清是非，避免张冠李戴。

第三篇：浅谈小学语文教学中的设疑提问

浅谈小学语文教学中的设疑提问

王玉琼

设疑提问是小学语文教学过程中最常用的教学方法，科学的设疑提问、创设情景，把矛盾引入教学过程，让学生带着问题阅读课文，从而活跃学生思维，促使学生积极思考、主动学习，有助于学生加深对所学知识的理解，提高学生在探索中发现问题和解决问题的能力。那么要怎样才能做到科学、合理地设疑提问呢？本人就这个问题谈几点肤浅的看法：

一、设疑要明确合理、提问时要做到语言要精炼、准确和富有启发性

教师提问要讲究问题表达得明确。首先，要注意提问范围的适度性，要根据学生的知识面和思维能力来设疑提问，既不能让学生在不假思索的情况下就轻而易举地回答问题而感到乏味，也不能让学生感到难度太大而使他们的积极性受到打击；其次，要注意问题的内涵和外延；再次要注意问句概念的确定指向性，不产生歧义。从问句的结构、提问的语言形式看，任何问句都要是在已知判断的基础上提出来的。并且，教师在设计提问时，如果一个问句中隐含的已知判断越多，那么所提问题就会越有启发性，因为学生只有在明确整体表述了什么内容之后，才能回答问题中的未知。富有启发性的提问方式很多，如激情引趣式提问、排比层递式提问、广角聚焦式提问、联想想像式提问、辩证统一提问等等，至于要采取哪一种提问方式，就要根据具体内容而定。如在教学四年级下册的15课《西门豹》时教师在引导学生分析西门豹这个人物时，就应根据课文的内容安排（2---14）自然段）采取排比递进式提问，引导学生根据西门豹与老大爷、官绅、巫婆的对话来分析他的性格特征，从而让学生更容易理解西门豹是一个智勇双全、为民着想的官员。

二、讲究提问的灵活性

着重培养学生的语言和思维能力，语言和思维角度的灵活性，是对学生语言和思维能力训练的最好示范，所以教师在教学过程中设疑提问时要讲究灵活性。需要分析综合后才能形成某种判断的提问，就该用判断型问句，还可以运用转换的方法，需要分析论证形成结论提问的应该用论证型问句，如在教学《丑菊》这篇章文章时，就应该采用论证型提问法：居然有人说美丽的菊花不美，还偏偏说它是“丑菊”，为什么呢？我们来看课文是怎样对它进行描述的？这样的提问对课题提出了疑问，又与课文的主题相符，对帮助学生理解课文内容是很有效的。

三、讲究提问的层次性

根据学生思维的认知规律、分析文章思路设疑提问。思路就是作者车文章的思考线索脉络，思路好比一根线贯穿始终，连缀着字、词、句、段，抓住了作者的思路也就抓住了文章的纲。教学一篇文章，教师应根据大纲理出清晰的教学步骤，设置科学合理的疑问，一般可以按照下面的顺序依次提问，即“文章写了什么内容——怎样写的——为什么要这样写？做到有目的、有计划、分层次地提出问题，从而更好地达到教学目的。

四、根据教学目的、重难点、侧重整体把握，追求提问的整体性。

理解感知是阅读理解的基础和起点，整体阅读就是让学生在阅读过程中对课文的一种的近乎直觉的认知体验。教师在教学时要注意理清文章内部的互助关系，从宏观上居高临下驾驭文章，领会文章的主旨内涵，吸收文章的精髓，提纲挈领地整体设计思考题，并适时出示，让学生根据提问能够从整体到局部、再由局部到整体地阅读理解，达到文道统一的境地。

总之，教师设疑的角度不同，提问的语言形式各异，就会形成课堂提问异彩粉呈有各种艺术境界，能够达到“一石激动千层浪”的效果。

邮编：636355 电话；*** 地址：四川省达州万源市河口镇中心小学校

第四篇：浅谈中学数学设疑教学的创设

浅谈中学数学设疑教学的创设

金石桥高洲中学

罗玉军

课堂教学是一门艺术，也是一门学问。如何把“素质教育”贯穿在每一节课中，更是值得探讨的课题。教学要面向全体学生、全面提高学生的素质，关键在于充分调动全体学生的学习积极性，促使学生主动发展。如果教师在教学中像姜太公钓鱼那样，“愿者上钩”，绝对是达不到理想的效果的。”不管你的课讲得如何好，学生的积极性没有调动起来，思维关闭着，其它的一切是很难注入到学生的心坎的。随着新课程改革的不断深入，新的课程理念正在逐渐更新着教师的教学观。作为一名数学教师，要做到“目中有人，心中有情，课中有境”。在课堂教学中，尤其应创设真实的问题情境或生动的学习环境，以充分挖掘学生的探索与创新潜能，使学生真正“卷入”教师所预设的有效教学活动中。与此同时，使学生掌握基本的数学技能与相应的数学思想及数学方法。

怎样才能充分调动学生的学习积极性，使学生主动发展呢？根据本人10余年的教学体会，概括为12个字：即“质疑、引趣、动情、导思、求变、务本”。这里把“质疑”放在第一位，是强调了它的重要，但它只是教学的一种手段，是引导学生发现智慧的引线；“导思”才是教学的目的，才是获得智慧打开知识大门的钥匙。全国特级教师于漪谈自己的教学经验时说：“教学过程实质上就是教师有意识地使学生生疑、质疑、解疑、再生疑、再质疑、再解疑……的过程。在此循环往复、步步推进的过程中，学生掌握了知识，获得了能力。”青少年的本性就是好奇好胜，利用他们的这种心理特点，用“设疑”的方法去“钓”他们的学习“胃口”。使学生在学海中具有“海阔凭鱼跃”那样一种良好的“竞技状态”。使学生有信心，有毅力，有旺盛的学习热情和求战情绪，斗志昂扬地去攻占学习道路上的一座座难关。当学生学到关键的地方时，我们就要“钓”学生的学习胃口，把学生的士气鼓起来，使他们摩拳擦掌，跃跃欲试。这样，就会把学生引导在知识的原野上跋山涉水，领导他们去邀游知识的迷宫。下课了，他们还会主动去问，去复习，去回味，去找参考书看，去独立钻研和思考。“设疑”无疑是一种最好的“钓”法。所谓设疑，就是把课文中的重点和难点用问题的形式提出来，让学生去思考。教师在编制这些问题时，要多动脑筋，尽量编得生动有趣，吸引学生，使学生一听到问题，就都想一试锋芒。设疑大致可分为三个阶段。即：

一、授前设疑，集中注意力，导入新课。如，我在讲授数学中的一元一次不等式时，进入新课前在黑板上板书了一首自编的顺口溜：“学生若干房若干，分配住房作了难。每间房子住4人，还有8人在外面；每间房子住8人，还有1间住不满。动动脑筋算一算，学生多少房儿间？”学生看后，群情激奋，满以为不用吹灰之力，列一元一次方程就可以解出来的，结果一试，不行！于是我就很顺利地导入了一元一次不等式的新课，大家听起来格外起劲，注意力特别集中。

二、课中设疑，引发思维，培养能力。课中设疑一般应是本节课的重点和难点。既可以让学生独立思考，也可用讨论式，还可以根据本班学生的实际情况来单独提问，活跃课堂气氛，调动学生的感情和积极性，让学生学得生动、活泼，也使一节课波澜起伏，跌宕有致，“文似看山不喜平”！编的问题也应略高于课堂上讲授的内容，使学生能举一反三。学生通过自己的能力解决了这个问题，领略到成功的欢愉，使他们对自己的能力有了充分的信心。别林斯基说：“教学方法应该使学生自觉地掌握知识，使他们发展积极的思维”。让学生自己去寻求问题的正确解答，这不仅对他们领会知识和掌握技巧，而且对他们的发展都具有重大意义。当他们尝到成功的乐趣后，对学习的热爱就是很自然的事了。

三、课后设疑，温故知新，巩固提高。课后设疑一般难度应大一点，使学生通过自学后又能够解决的问题。苏霍姆林斯基说过：“有经验的生物、物理、化学、数学教师，在讲课的时候，好像是微微打开一个通往一教学情境的创设，使教学从“以教师教为中心”转向“以学生学为中心”从注重知识传授转向注重学生的全面发展，突出培养学生的创新„实践，收集处理信息、分析解决问题等能力。

教学情境的创设，使教学从“以教师教为中心”转向“以学生学为中心”从注重知识传授转向注重学生的全面发展，突出培养学生的创新„实践，收集处理信息、分析解决问题等能力。创设问题情境的方法很多，无论设计什么样的情境，都应从学生的生活经验和已有的知识背景出发，以激发学生好奇心，引起学生学习兴趣为目标，而且要自然、合情合理，这样才不会使学生对数学感到枯燥、乏味，才能使学生学习数学的兴趣和自信心大增，才能使学生的数学思维能力和分析问题、解决问题的能力得到提高。

第五篇：设疑在教学相长中的重要性

设疑在教学相长中的重要性

所谓“学问”，就是如果要获得学识，必须要有疑问，疑而后问，方有所得，据为己用，成为素质。而要问，首先要有“疑”，所以设疑就显得非常重要，随着“疑”的深入，教师和学生都会有新的收获，可谓善莫大焉。

叶圣陶先生说过：教的目的在于不教，而“不教”首先要是要教学生学会疑问，之后自己或者合作解决疑问，最终达到“不教”的目的，所以教学过程中，要善于设疑，引发学生思考并解决，上课之前，就要遵循一个原则：没有问题不教学。

凡有教学，就必然有问题，这是教学存在的前提；一旦没有了问题，所谓的“教学”就失去了存在的合理性，“教”和“学”都没有了理由，谁也无法否认，问题是客观存在于教学之中的。但是，日常教学中的问题却不是与生俱来、天然生成的，需要我们去思考和发现。所以，发现问题就成了教师的一项最基本的能力。而更为重要的是，仅仅能发现问题还是远远不够的，教师还应有引导学生探索问题和解决问题，从而成为自己的教学特色，达到教学相长，这就是“设疑”的能力。

一般情况下，研读教材就会发现问题，这是教师具备的最基本的能力，而合理地、有创造性地通过设置问题引导学生、组织教学的则是教师的较高能力要求。从发现问题到设置问题，再到解决问题，在提高学生素质的同时，也会促进教师的专业发展，对以后的教学再完善具有十分重要的意义。

对学生的发展而言，可能提出一个问题比解决一个问题更重要，但对教师的专业发展而言，设置一个问题却远比发现和解决一个问题更重要。因为设置一个问题，其前提条件是要能够发现问题，而在发现问题之后，教师还要思考并着手解决问题，并且解决问题的思路和方法，要符合自己学生的心理特点和认知规律，所以，“设疑”问题的过程，不是一个简单的程序，而是一个教师专业素养得以提升的过程。

在很多时候，尽管面对的是同样的教学内容，但不同素养的教师设置出来的问题是迥然不同的，其间体现出来的就是教师知识积累深度和广度，专业水平的高下。大而空的问题看起来很吓人，学生不容易着手，也难得解决，即使小有收获，但留下的遗憾也很多，因此有故弄玄虚的嫌疑，如果一个教师经常这样，久之，学生因为无法完成或遗憾太多，就失去了解决问题的兴趣，而一旦失去了兴趣，就是失败的教学，因为“寓学于乐”才是符合新课程标准，符合学生心理，符合教育规律的有效教学。鉴于此，设疑的时候就要考虑到设及面小，通过合作能够解决，引发新的思考空间，并且通过引导，让学生在解决问题的时候充满快乐，这样的“设疑”应该哦就是成功的。

在课堂教学中，设置什么问题，怎样设置问题，以及问题以什么样的方式提出等等，这些都需要教师谨慎地研究，反复地考量。在设置每一个问题时，既要关注到问题的合理性，要合乎教材教学的实际和学生的认知和心理特点，也要关注到问题的前瞻性，不能就事论事、原地踏步，要有适当的提高和超越；既要有系统性，也要创造性，还要有艺术性；既要能“牵一发而动全身”，也要能“投石冲开水底天”。这是教师应具备的能力，当然也是长期的追求。

高中语文有一篇文章叫《庖丁解牛》，在文中，文惠君曾两次说到“善哉”，一次是在庖丁展示了“解牛”的技艺之后，还有一次是在庖丁回答文惠君所问“为什么技艺达到如此地步”之后。但是，可能有些教师并没有对此投入更多的关注，因而教学时也可能只是轻描淡写地一笔带过，而事实上，这两个“善哉”却是结构全文的“纲”。但有教师却能从中看出端倪，源此设问，“文惠君的两次善哉’包含的情感是否相同？“善哉”的背后是什么？”围绕这两个“善哉”来设置问题，教学就能纲举目张，并为理解文章“得养生焉”的主旨铺平了道路、留出了空间。所以，表面上看仅仅也就是一两个问题，但却是教师文本解读和发现问题的能力、教学设计的能力等诸多能力的综合体现，却能反映出是教师的专业素养和专业水准。

课堂教学过程中有时候“设疑”随意性，没有目的的问，是很不可取的。如果就为了“赶时髦”，以为真的走进了“新课程”，就由过去的教师“满堂灌”发展到如今的“满堂问”，鸡零狗碎，很多问题纯粹是“应景式”的“为问而问”，根本没有什么价值，“含金量”低得惊人。如果是教师不愿意琢磨问题设置的合理性或科学性，那问题就真大了，对学生素质提高和教师专业的发展，都是非常不利的。

课堂教学中的“设疑”需要优化，要精挑细选，工于设计，避免设问的随意性和盲目性。如果一个教师能够在设问方面孜孜以求，不断完善和超越，使自己的设问能力向更高、更深层次发展，那么对于“教学相长”而言，百益而无一害。

《三国演义》的经典章节《群英会蒋干中计》，绝大多数语文教师在讲授这篇小说时，走的基本上都是“抑蒋扬周”的路子。其实在情节的设计上，是有很多问题的，但在多次解读文本后，发现诸如“将帅大战前醉酒”“绝密信件随意防止”“敌人出营无人盘查”等有违常规漏洞。如果“设疑”时启发学生：“周瑜的反间计真的就那么十全十美吗？从定计到用计，这中间有没有你能看得的破绽？据此，你如何看待蒋干的中计？如果这样设疑，可能既照顾了文本，又超越了文本，既有前瞻性又有创造性，从而引发学生带着兴趣，对同一个问题进行不同角度的思考和探究，开启了智慧之门。

设疑，需要教师养成习惯，形成能力，获得教学的成功和自豪感，还需要教师引导学生也养成这样的习惯，并从解决问题的过程中找到快乐和自信，虽然教师的专业发展涉及到方方面面，但一个教师研究教材、发现问题并有计划巧妙设疑，无疑是其中的一项虽然细小但极为重要的内容。这样形成的教学效果，必然会提升学生的综合素质，促进教师专业成长，有着深刻而长远的意义。