何捷：搭建“支架”,写作教学的核心任务

第一篇：何捷：搭建“支架”,写作教学的核心任务

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导 读

本文论述写作教学中“支架”存在的原因。写作建构鼓励搭建支架，写作教学蕴含搭建支架，写作实操需要搭建支架。同时结合具体案例，介绍搭建支架的类型及其功能，阐述支架能辅助儿童顺利完成写作任务，在写作教学中占据核心位置的观点。

加涅对“写作教学”有如下定义：写作教学是指学校教育中教师有意识的指导学生学会写内容相对简单、篇幅短小的文章的一种教学活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地和加速掌握写作的基础知识和基本技能，促进学生有意识地使用语言和文字来纪录资讯、表达意向，使他们的写作素质全面提高。写作教学最重要的问题是探讨写作过程中“对于什么样的问题，教学才是解决的方法”。基于此，我们引入“支架”的概念。“支架”原指建筑行业中使用的脚手架，用来帮助工人完成伸手不能及的工作。支架的功能是“帮助”而不是“代替”。1976年，wood ed al首次在学习领域内提出支架概念，意指成人或技能熟练者控制超出学习者能力范围的任务因素，从而使得学习者只关注在其能力范围内的任务。借用“支架”概念完成的教学，特别注重调整“教”与“学”的关系，让教师的“教”为儿童的“学”提供帮助与保障。在支架辅助下，学习者能主动建构并内化知识和经验,促进自身能力的发展。儿童写作教学领域内特别提倡搭建“支架”。合理有效的支架能在语篇“无中生有”的产生过程中，让“教”与“学”的互动更有利于写作活动，确保这项特殊“工程”的实施。儿童是“工人”，是完成写作的主体，支架在写作不同阶段为其“施工”提供框架、支撑、扶手、借力点；将复杂任务分解；辅助原有知识内化、更新；指导储备素材选择、运用；提供攻克写作难点的方法、策略，确保顺利完工。写作完成后，支架要撤除，因此容易被遗忘。

一、“支架”在写作教学中的存在性

（一）写作建构鼓励搭建支架

建构主义强调学习的主动性,认为学生是自己认知结构的搭建者,而不是空着脑袋走进教室的被动的信息接受者。教学不是传授课本知识,而是应该帮助学生在个人知识经验的基础上构建逐步深化的知识智能结构。学习过程不是简单信息的输入、存储、提取,而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。新旧经验之间的重组包括同化与顺应。一方面，学习者将外在信息纳人已有的认知结构,以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式。另一方面，学习者原有的认知结构与新的外在信息产生冲突,而引发原有认知结构的调整和变化,进而建立新的认知结构的过程。学习就是一个同化、顺应、再同化、再顺应的循环往复过程。写作，就是认知不断更新，水平不断提高，能力不断增长的学习建构过程。写作中各方信息介入，与已有的认知结构不断融合，产生新的写作思维，这种思维与写作中的“环境”“心境”“语言”等各个因素发生冲突，需要互相协调，融合产生新的认知结果，以语篇形式呈现。教学作为写作建构的重要途径，设计中重视搭建支架，决定了教学是否有效。其一，支架提供了支持。写作的复杂和困难无法回避，让儿童独立或者草率面临源自各方面的困难不科学也不合理的。支架的设计就是最为有力的支持，让儿童有所依存。在遭逢困难时得到帮助所带来的结果，不仅仅决定了写出语篇，更是对写作态度的改观，或将长远影响儿童对写作的价值确认。支架的存在是写作教学的应然需要。其二，支架就是强有力的支撑。写作是主动建构的过程，儿童在写作中要获得发展，要向上提升，需要支架提供支撑。有效的支架设计，让教师成为写作新知建构的促进者、辅助者，儿童在写作中会遇到新入和旧有的信息冲突，此时需要整合。良好的支架应为信息的交融点、调和平台，儿童需要借助支架在“预写”“构思”等各个阶段做好准备，借足力量。设计，确保写作教学顺利推演，是必需的保障。其三，支架是迈向高阶的支点。写作进步就是向写作能力的“最近发展区”进发的过程，也是写作目标达成的过程。建构主义认为，学习者应是目标设定的参与者，随着目标的逐渐发展，教学可以依学习者而调整，直到满足需要。可见，发展不是平推前进，一步达成，也不是一层不变。写作中的发展需要一层层台阶登临，一步步踏实向上，还有不断调整，重新建构。支架的搭建为儿童提供了向上攀爬，转变方向的支点。师生之间，儿童与写作之间，各种信息资源，都在一个个关键的支点上相互借力，重组。点滴的进步汇聚起来就是一个阶段的提升。设计支架是建构理论在写作教学中存在的生动体现。

（二）写作教学蕴含搭建支架

苏格拉底认为教师在教学中的主要职责并不是传授知识，而是去发现、挖掘、引导，让学习者通过自己的努力获得新知。写作教学就是苏格拉底所述的“产婆术”。教学中，教师与儿童是学习伙伴，教师注重激发儿童写作兴趣，开发写作潜能，鼓励主动发现问题，解决问题，最终完成写作，达成目标。写作教学中涉及四方面：“写什么”（内容）、如何呈现（文体）、“怎么写”（方法），如何教（课型）。各方面都包含着搭建支架。

关于写作内容。孙绍振教授认为当前作文教学存在诸多问题的根本原因是“写作应该贴近生活”的指导思想出了问题。“贴近生活说”会导致人的主体感觉的钝化，也就是“无话可写”。因此，孙教授针锋相对地提出了“贴近自己”的主张。但我们也感觉光是对自我的反省与挖掘，还不能满足写作需求。叶圣陶用“经验”来概括写作内容的:“作文自然应该单把经验范围以内的事物作为材料，不可把经验范围以外的事物勉强拉到笔底下来。照诸位现在写作的几个方面看，所有材料都是自己的经验，这正是非常顺适的事。顺着这个方向走去，是一条写作的平坦大路。”叶圣陶所用的“经验”与杜威定义的“经验”相一致。综合看，写作内容既不能单纯地贴近生活，也不能一味贴近自我，而应指向两者的交互部分———经验。经验“人人都说有，个个笔下无”，不能主动转化为文字。搭建支架，就有利于勾连旧经验，接纳新经验，还能焊连新旧两种经验，重组为新知。支架，就是经验向文字转化的枢纽。例如人教版三年级《熟悉人的一件事》教学中，搭建“真心话大冒险”的游戏支架，让参与者回忆并叙述“熟悉人方方面面的细节”。参与游戏，借助支架整理了“交往中旧经验”，参与游戏进一步了解写作对象，又增添了“新经验”，活动过程本身也能成为写作素材。游戏作为支架让写作内容得到丰富和重组，经验成为可用的写作素材。

关于写作文体。写作教学很大程度上就是对文体的实践与认识。文体写作是人类特质，值得在教学中传承。马克思说：“蜜蜂建筑蜂房的本领使人间许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。可见，人在写作前就存有文体意识，写作，就是将文体真实地呈现出来。潘苇杭，潘新和特别指出：“文体”不是指所谓的记叙文、说明文、议论文这些伪文体，而是指真的文体。只有真文体写作，写作教学才是有意义的。我国语文教育中所谓的记叙文、说明文、议论文等，是教学教的、考试考的，是由“表达方式”逐渐演而来的虚拟的教学、考试体式。伪文体感的思维定式会对培养真文体感产生干扰作用。真文体一般分为三大类：文学体式（或称审美体式）与实用体式。文学体式包括诗歌、小说、散文、戏剧等；实用体式包括新闻体式、公文体式、私文体式、法律文书体式等；还有介于二者之间的“半审美半实用体式”，如报告文学、科学小品、杂文等。搭建支架进行文体教学，首先要通过实践，传授给儿童基本的文体知识，打开广阔的文体视野，帮助其走进无比丰富的文体世界，感悟表情达意绚丽多姿的形式美，在写作学习上拥有充分的选择自由。其次要安排儿童在写作实践中体验文体规范，运用文体知识，在文体限定的专属领域内表达。情境、活动支架能发挥重要作用。第三，可以发挥支架的功能作用，提供交际交往的真实语境，让儿童在现实生活中运用真实文体达成交往目的。例如人教版四年级《学写书信》一案中，教师设计了活动支架，组织两个班级建立鸿雁之情，鼓励书信往来，让 “书信”成为一种交往的媒介。支架设计带给写作文体教学强大的驱动力。

关于写作方法。借助方法达成目标，方法本身就是支架，支架也为写作提供了更多样的方法，二者原本就融合一起。可以从写作教学的任务属性，次确证支架与方法的并存。周子房博士认为写作有三个任务：一是唤醒学生写作交往的需要，增强写作的动力。这一任务中，支架是能够激活写作欲望的方法。二是提供学习的支架。在写作遭遇困难时，教师应当及时地提供支架。让学习者经历“更有写作经验的学生或教师”所经历的思维过程，有助于对于写作中隐性知识的体悟与理解，更易于写。此条明确将所提供的方法定义为支架。三是引向目标经验。当教学活动中学生暂时偏离目标时，教师介入可以使这种偏离及到纠正。此时的支架就是确保目标达成的方法。支架在写作教学中无处不在，与写作相伴相生。

关于教学课型。魏小娜教授概括了当代中小学作文教学的四种类型。我们发现不论哪一类教学，搭建支架都是关键要素。其一，文章本位教学，关注重点是学生能否写出规范的、像模像样的文章，采用技能训练法，教学侧重点“怎么写”。在技能到文字的转化枢纽上，支架辅助儿童理解、运用。其二，摹写本位教学，旨在真实再现发生过的一切客观真实和主观真实，特别关注作者的真情实感，采用活动教学法，创设帮助开掘写作内容的活动，侧重解决“写什么。”活动支架在此类教学中运用最多，是不可分割的教学组成部分。其三，交际本位教学，教学价值取向是“为了完成交际任务”，解决生活中的各种事务，采用交际教学法，通过创设真实的交际语境（目的、对象、任务）来完成写作，教学的侧重于“为什么写”。根据需要，可搭建活动、情境、问题等多种类型支架。其四，认知本位教学，写作除了表情达意功能之外，还有助于思考、学习和研究，采用认知写作教学法，多以跨学科的姿态出现，通过写作促进其他知识的学习、思考和研究，侧重“以写作促进学”。支架搭建更为重要，学习过程中接受、理解、综合、运用、探索等多环节都需要设计支架实现顺利的跨界整合。

（三）写作实操需要搭建支架

王荣生教授发现我国中小学作文教学主要关注“两头”：一是在写之前，指导审题，或是通过活动或创设情境帮助学生进入写作情境，明确“写什么”；二是在写之后，对已经成篇的作文进行讲评，知道自己“写得怎么样”。而对最感困惑的“怎么写”却很少顾及，更缺乏有效指导。“文章”这项工程如在迷茫中摸黑完成，只能靠瞎编、胡说、造假，即便最后通过针对字词句的修改把语篇“装修”得再美，也是在假冒伪劣的产品上进行的二度包装，其虚伪的性质更具麻痹效果，产生更为隐蔽和巨大的伤害，导致作者对写作的错误认识，甚至终身让其与真正的写绝缘。其实，在写作实际操作中最为核心的就是写的过程。年纪尚小的儿童更需要教学帮助完成。例如：如何针对命题从素材储备中提取有效素材，进行加工、整合、运用？如何将内部语言顺利转化为外部语言，让文字精准清晰地表达出心中的思想？如何借助写作知识让语篇写作更为规范，更加诱人，吸引读者，打动观众？写就的语篇如何传播、流通，让其在真实的交际交往中具备功能，给作者本人带来福音？诸多的问题就是“教”的任务，却被一句“开始写”的命令取代，儿童只能随意乱写，写出套路文。无怪顾黄初先生说：“过去我们的作文教学，成绩不能令人满意。原因在哪里？有人说是指导不得法，有人说是命题不恰当，也有人说是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。但是在这众多的原因里头，什么是最根本的原因呢？我想，根本的原因恐怕就在于：教学的程序与文章产生的自然程序严重地不一致。” 对“怎么写”过程指导的缺失造成教学无效，写作虚伪。我们观照美国写作教学，非常注重过程指导，明确界定在预写、拟稿、修改、校订和发表这五个阶段需要实施教学。例如，预写阶段，教师组织各个作者通过头脑风暴和讨论活动，全力思考选择一个题目，并针对特定的读者形成自己的思想。此处，“命题写”成为“选题写。一旦选定了题目并能解释题目，就可以开始“拟稿”了。这时作者会受到教师的鼓励，努力把自己的想法写下来，而无需估计表达形式或技术的好坏。“小心写”成为“放胆写”。初稿完成后，他们复读自己的文章，并根据老师和他同伴的反馈准备修改。修改的目的在于使文章尽可能有效地传递作者的思想。“改得美”成为“改得有用”最后，作者为发表而校订标点、拼写和语法。正确认识写作，发现“过程”在整个写作系统中的重要性，就会重视支架的设计。搭建“支架”，是写作过程的呼唤，也是教学的必然选择，是写作教学中最核心的任务。在人教版三年级《用一两件事写父母的爱》教学设计中，为达成“能用一两件事写父母的爱”的目标，搭建了由低到高的各层支架，如：一件事写父母的爱——叠加两件事写父母的爱——依据方法选择两件事写父母的爱。支架的设计确保儿童循序渐进掌握方法，顺利写出语篇。

二、写作教学“支架”的类型及运用

（一）范文支架

教学中提供范文，充分借助范文的“示范”功能，达到欣赏、模仿、分析、启发等作用。范文作为支架有多种类型。从来源看，可以选择名家名篇，提供优质的语言表达图式；选择同龄习作，鼓励模仿超越；直接用教师的下水文，其中涵盖需要的教学元素，适合分析指导；教材作文教学，最适合的范文就是课文。从使用时机看，可以在儿童动笔写之前；也可以写之后；还可以在二次习作的修改间隙使用。从功能侧重点看，有注重对通畅规范的语言文字的欣赏；有注重对写作技法的学习；有注重对写作难点突破的借鉴；有注重对思想立意的表达。范文是儿童写作教学中常见的支架。搭建的方法可以是直接提供；伙伴推选；同类比较；相关链接。例如人教版三年级《熟悉人的一件事》中，儿童第一次写下“熟悉人的一件事”片段，分享后发现几个普遍的问题：写得太简单，甚至一句话写了事件名称，就认为写了一件事；写得太含糊，大量使用“有一天”“有一次”等方式记叙，千篇一律；写得失真，不少事读起来感觉“不真”。经历了自由习作，发现问题但尚且不知如何解决时，教师提供了“教材为范文”，做了如下教学安排：

师：看，《灰雀》这个片段中，你有什么发现？ 生1：作者写灰雀很好看，写得很细致。生2：作者把自己看到的，听到的都写下来，给人以真实感。

师：是啊，当事件发生时，自己如果在场，就会看到和听到，把这些写下来，不就显得具体了么？

师，再看看《小摄影师》，你发现作者怎么让我们感到这件事是真实的？ 生1：他写了信的内容。

生2：他写到1928年夏天，时间很具体，很准确，就像真的了。师：《奇怪的石头》中，作者写李四光小时候做游戏时发现的故事。这也可能是个传说，但是作者写得像真的一样。他是怎么做到的呢？

生

1、作者很详细地写了李四光怎么玩。

生2：他还写了李四光心里想到的。如果不是真的，怎么知道心里想什么，就是因为真正去玩，心里才会想到这些。

师：这些课文我们都学习过，现在再次看了三个片段，大家应该学到了一些把事件写真实，写具体的本事。我想请大家在原先写下的片段基础上做好修改，把刚刚学到的方法用上，让自己写的片段更能够被熟悉的人接受，喜欢。

生：第二次修改片段。

（二）问题支架

教学中通过精心设计的问题，在“问”与“答”的过程中逐步完善语篇，引导写作目标达成。问题的设计是搭建问题支架的关键。有利于写作的问题不是“应答型”的“好的”“可以”，也不是“判断型”的“对或者不对”“好或者不好”。问题要能够引导儿童构思语篇，丰富表达，运用技法，倾吐感受，修正结果，是与写作全程相关的“思维型”问题。问题的回答就是写作的构思。Mc Carthy提出“四何”的问题分类法，值得我们借鉴。1.“是何”，指向表示事实性内容的问题。2.“为何”，指向表示目的、理由、原理、法则、定律和逻辑的问题。3.“如何”，指向表示方法、途径与状态的问题。4.“若何”，指向一些表示条件发生变化，可能产生新结果的问题。这类问题易于帮助儿童产生思维迁移。借鉴美国写作教学经验，问题覆盖写作全程，对每一步骤写作都有精准且具体的操作指导。如美国六年级教材《语言的艺术》中有关个人故事的写作单元，在预写、草稿、修改、校订和出版各个阶段都设计了由问题组成的支架系统。“预写阶段”：1．你思考过你的写作目的和读者吗？2．你做了一份经历清单吗？3．你选好了题目并冥思苦想了吗？4．你用图表去组织你的想法了吗？5．你有没有用重要的细节去支撑你的主题思想？6．你需要调研吗？“草稿阶段”：1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？2．你用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？3．你用了你的思想和情感去使你的写作具有个性吗？4．你用了能感觉到的细节去让你的读者脑海中浮现一幅想象的画面吗？5．你的中心思想清晰吗？你的细节能让读者感到自己就在故事里吗？“修改阶段”：1．你的故事适合你的写作目的和读者吗？2．你描述了一次个人经历吗？ 3．你的故事的任何一部分都需要详写吗？4．你用了多彩的、精确的词语去描述你的经验和感受吗？5．你使用了时间顺序的词语讲述事件发生的时间吗？6．当你大声朗读时，句子通顺吗？7．你添加了有趣的标题吗？“校订阶段”：1．每个段落你空格了吗？2．你有没有把表达同样意思的句子组在一个段落里？3．你检查了难单词的拼写吗？4．你每句开头使用了大写字母以及每句最后使用了正确的标点符号吗？5．你的句子能连贯起来吗？该分段的地方分段了吗？“发表阶段”：1．我写作的目的是什么？我描述了一次个人的经历吗？2．我选择了一个能够引起读者兴趣的话题吗？3．我用了好的标题吗？4．我的句式有变化吗？我的句子通顺吗？5．每个句子结尾的标点符号正确吗？6．我正确地使用了复句吗？7．我用了时间顺序的词语去呈现事件的顺序吗？8．我用了特别的细节去让读者容易想象我的经历吗？9．我校对和改正了所有的错误吗？

我国的问题支架设计则指向全篇幅写作，直切“写出来”这一内容呈现，服务与“最终结果”，有点类似“写作提纲”（如左图）。对比中美两国在问题支架的设计上，呈现“具体”与“笼统”、“实效”与“低效”、“过程”与“结果”的差别。美国的问题支架紧密结合写作过程，对语篇写作的方法、规范有启发，也有指导。甚至影响写作意识，改良写作习惯，这些方面值得我们借鉴。

（三）活动支架

教学中通过组织活动帮助儿童理解要求，丰富内容，实现交际交往的写作功能。活动支架可以分为三种：模拟情境活动。创设与写作相关的情境，让儿童融入其间体验，在情境的感染与浸润下更加主动地表达。如人教版四年级《创编童话》一案，创设“大森林动物开会”的情境，儿童扮演不同的动物角色，围绕着情境中遇到的问题展开讨论，创编故事；真实体验活动。组织与写作内容相关的真实的活动，鼓励儿童通过眼、耳、口、鼻、手、心的亲身体验，产生最直接，切实的感受。体验内容可以作为写作参考，也可以体验活动本身为写作内容。如人教版四年级《介绍我自己》就组织了“绘制简笔画”的体验活动，通过观察、学习、创作简笔画，更为准确地捕捉自我特征，让描述更为生动；拓展链接活动。课堂教学之后，继续组织与写作相关的拓展活动，链接写作与生活，课内与课外，让素材不断丰富，通过实践实现“以写作学”的认知发展。如人教版六年级《调查报告》一案，在“如何写调查报告”的范式教学完成后，组织儿童在课后自定主题，自由分工，自主展开调查活动。有一组围绕“校门口珍珠奶茶店”的话题，调查并撰写了《校门口的“珍珠港”事件》，内容真实，角度与新颖，很快被发表。参与的儿童都认识了这些店铺的“经营内幕”，自觉抵制，良好的自律效果伴随而生。搭建活动支架要注意“本”“末”关系。不要让活动的分量超过写作，更不要用活动取代写作，活动在适当的时候要撤离，“让位”才能服务，支架的作用是“帮助”而不是“替代” 以下为案例描述，在“拓展链接”活动支架的辅助下，调查报告的写就变得有意思且易于完成：

一、问题的产生：我们的学校位于福州市中心的鳌峰坊里，不知道什么时候开始，校园周边如雨后春笋般出现了许多“珍珠奶茶”店。在短短的巷子里，有不下二十家，密集程度几乎达到了“五步一小站，十步一大店”的程度。有人戏称此现象为“珍珠港”现象。每天上学或是放学期间，每间小店前都会聚集着十几个手持钞票，“嗷嗷待哺”的学生。这一切既影响了整个学校周边的人文景观，又存在着很大的安全隐患，也影响着学校正常的教学次序，引起了广大家长、部分学生、教师、校领导的广泛关注。我们针对校园周边“珍珠港”现象的产生、隐患等一系列问题开展调查。

二、调查的开展：“深入虎穴”，收集第一手资料。为了更充分地了解这些小站的运作情况，我将分成几个活动小组，每天上学、放学的时间段里到这些小站“实地考察”。这一活动为“深入虎穴”。经过一周左右的观察、暗访，真有收获。收集到了很多资料：（见表）除此之外，还观察到一个很有趣的现象：这些小店的进货都很随意。送的东西既有原料（油炸食品、烧烤串、麻辣烫、关东煮）也有调料（主要是油），不管是哪一种，都使用简易包装，或是塑料袋包裹，看不到商品标示。巷子的下水道比较老旧，通畅不足，部分小店老板将剩余的残渣直接倒在下水道的隔网上，日子一长，孩子们担心会造成整条巷子下水道的堵塞。

分工合作，整理材料。面对收集来的材料，我们根据各自特长、能力水平和家庭组成情况，分配了不同的任务。一部分同学做剪报：收集有关“三无”食品的危害的报道、地沟油的报道、相关食品中毒事件的报道；一部分同学上网收集信息：美食信息（真正的珍珠奶茶、关东煮等食品的来历以及制作工序）、查阅食品卫生法、检验检疫法、个体工商户营业许可等相关法律、法规信息；还有一部分同学向自己的家长打听：向在居委会工作的家长打听“门前三包”责任制，向在食品检验所工作的家长打听食品检验检疫方面的知识，采访老师们对种现象的看法……在收集整理材料的过程中，对校园周边“珍珠港”这一现象有了许多自己的见解、感受。

三、认识的形成。经过一个多月的“明察暗访”，在活动中掌握了材料，增长了见识，渐渐感到心理“有话可说”。全班同学开了主题班会——校园不是“珍珠港”，我们不能被“偷袭”。在班会上，同学们展示了近一两个月来收集的资料，畅所欲言。意识到校园周边“珍珠港”现象存在着不少安全隐患以及学校德育工作的盲区。１、饮食卫生、营养问题。２、安全问题。学生放学后长时间逗留在这些店里，延长了放学时间，造成了交通、人身安全隐患。３、零花钱使用失控问题。４、青少年道德教育问题。从调查过程中的亲身经历来看，在这些小站中闲聊时的话题多和性、暴力、游戏有关。总之一些明知不该讲的、在校园内无处可讲的话都可以讲。中学生还会向小学生“传授经验”，实在令教师、家长担忧。班会课后，小组合作完成调查报告。

（四）情感支架

文章是抒发情感的载体，写作需要情感投入，缺乏情感就缺乏阅读吸引力。情感的融入让语篇更能打动读者，更具阅读价值，同时也有利于儿童因富含情感的写作而获得审美体验，成全生命滋长。在教学中激发出情感，丰富情感，转化情感到文字表达，让儿童在充分的情感体验中写作，这都是情感支架的功能也是搭建的意义。情感支架呈现方式也有多样：景物、文字、音乐、画面、经验、活动等都能催生情感。搭建情感支架要注意度的把握，煽情，滥情，过度沉迷情感，对写作并无益处。情感就像催化剂，添加剂，融合剂，过多或是不足，都会影响反应，左右表达效果。例如创意写作案例《绘本读写：大卫，不可以！》中，为客观理解绘本中“妈妈”的形象，设计了情感支架体验作者对“母爱”的特殊感悟。从“直观感受”到“对比发现”，之后提供“资料补充”，最后再“调整认识，重新表达”。支架的搭建伴随儿童情感经历起伏，从“抱怨”到“回归冷静”，再到“细心体悟”“感同身受”，最后内心中“满溢爱与感恩”，写出带有爱意的诗句。分享案例节选：

师：大卫这么顽皮，她的妈妈只有一句话，那就是？ 生：大卫，不可以！

师：是啊，整个绘本，大卫妈妈就这么一句话，而且，翻阅正本书，他的妈妈只有半身像，看就是这幅。【课件展示】可是，在各种绘本中，妈妈的形象都是这样的，脸部表情丰富，而且非常温暖，给人浓浓的爱意。现在，请你展开想象，为妈妈添加一幅头像，只要简单几笔，勾勒出妈妈脸的轮廓以及五官就可以啦，通过你的绘图，我们看看妈妈在你心中是什么样。

生：绘制妈妈的头像。

师：看样子，他的妈妈确实是这个凶巴巴的样子。可接下来的故事，就让我们大跌眼镜啦。当大卫打破花瓶后，他的妈妈却说了一句让世界上所有读者都为之动容的话。大家继续看。妈妈说：宝贝，来这里。之后，紧紧搂住了大卫。大卫在书中特别写了一段“作者的话”：

献给我的母亲玛莎

是她让小时候的我守规矩

献给我的太太海蒂

是她让现在的我有规矩

几年前，母亲寄来一本书，那是我儿的作品，书名叫《大卫，不可以》。书里画的全是我小时各种不被允许的事，文字都是“大卫”和“不可以”（那时我唯一会写的字）。重新创作这本书，我猜会很有趣。同时，纪念“不可以”这个国际通行、在每个人成长过程中必会听到的字眼儿。“可以”、“很好”当然是很棒的词儿。不过，它显然没法让蜡笔远离客厅墙壁。

原来，大卫•香农的绘本，是给母亲的献礼，展示他对“爱”的母题的观点。我们来讨论： 大卫•香农如何看待母亲的“爱”？

生1：他非常感恩这份母爱。

生2：他觉得是妈妈的严格要求成全了他。生3：他得到妈妈的帮助，现在回忆起来觉得温暖。……

师：此时此刻，请你也用心体会眼前出现的“妈妈”，是什么样？用一段话写出你对“大卫妈妈”或者这份“特殊的爱”的评价。

生：写作片段 【片段展示】

我想，大卫妈妈还是很温柔的，眼睛里总是流露出对我的关心。我也喜欢这样的妈妈。比较严格，但是对我的发展有帮助。如果妈妈太温柔，什么都答应我的话，也许我今天就会有更多的错，也就不会有今天的我。我感谢妈妈。我的妈妈和大卫妈妈一样，经常说“不可以”，但是我现在可以理解，这就是一分严格的爱。

师：原来，母爱是这样的丰富多彩，母爱是这样的让人久久回味。我们一起完成一首诗《把爱献给妈妈》吧，大家将省略号部分补充完整。

你总是说“你不可以”

但我知道（你是为了让我有好习惯）你总是对我发脾气

但我知道（那是为我的问题而着急）你总提出许多要求

但我知道（你对我有太多的希望）

开开心心，我获胜了 你（是第一个祝福我的）马马虎虎，我犯错了 你（是第一个教我改正的）得意洋洋，我骄傲了 你（你是第一个告诫我的）妈妈的爱

像冬天温暖小太阳 妈妈的爱

像（柔和的春风）像（夏天里的痒痒挠）像（雪地里的一团篝火）爱是一句句“不可以” 爱是（一声声的“要小心”）把献给妈妈 妈妈早已把爱 全给了我

（五）评价支架

以评价鼓励、促进、指导儿童不断完善写作结果，实现写作功能，同时重新认识写作，端正写作态度。评价支架在教学中可以结合在写作过程中，边写边评，也可以写后统一评。自评、互评、分享、交流各种形式灵活采用。评价支架要发挥作用，就要与写作活动配合紧密，“评”与“改”不分家，让评价成为一种教学资源，写作动力，直接影响写作结果，延续写作能力的发展。评价支架的形式有：口头评价，借助口语交际进行；文字评价，以书面交流进行评价；活动评价，开展融合写、读、评、改、议活动的综合性评价活动。例如在人教版《写熟悉人的一件事》中，搭建评价支架成为此案设计的亮点：

1、直接依题写片段

师：【课件展示】请看今天的习作主题：写熟悉人的一件事。看到这个主题，你最先想到要写谁呢？

生：同学、爸爸、妈妈、奶奶、刘老师、邻居姐姐……

师：这些人，有的与我们朝夕相处，有的我们时常见面，这都算得上是我们——熟悉的人。请从刚才这些人物中，选一个你最想写的人物，写下他的称呼或名字。

师：这个熟悉的人又有什么事，你特别想把它写下来呢？给大家8分钟的时间，写下这个人的一件事。

生进行片段创作。

2、片段作后自评

师：时间到。大家觉得自己写得怎么样呢？请你根据“非常满意”“一般满意”“很不满意”这三个标准，分别给自己的片段打打分。你给自己的评价是什么？有没有小朋友对自己的作品非常满意的，觉得自己写得不错的？举手下。那其他同学呢？

生1：我觉得写得一般，只是基本满意。生2：我还没写完，不知道该写什么事情。生3：我也写得比较短。

在这个环节中，面对命题，让儿童自主解析，抓住题目中的字眼“熟悉”，缩小选材的范围，确定要写的对象，之后自由地选择事件，进行初次创作。课堂初始就安排写的环节，目的一：明确方向，自由表达，让儿童在原生态的状态下写作，所写的文字也是最本色的。目的二：掌握现状，了解学情，发现儿童在命题习作中的难点所在，便于下一步教学方向。这也是评价支架搭建的开始。

3、写作障碍求助

师：看来，还是有一些孩子需要帮忙的。不要紧，在这堂课上，你们有一个天大的特权，那就是可以得到——小伙伴的紧急求助。【课件出示】哪个同学来使用这个特权？在写作中，你遇到的最大的困难是什么？

生1：不知道怎么写？

师：那给你的一个特权是——最想听谁写的片段？点到谁，谁就要说一说，读一读。

生1：听陈楚琪写的。

师：楚琪同学，请你来读一读你写的这段话。大家都来听听，她是不是把这件事写清楚了。

生读作文。

外公是个电脑迷，特别喜欢玩电脑，有时上网看看新闻，有时玩玩游戏。但是家里只有一台电脑，只要舅舅下班回来，就经常用它来工作，外公只好起来让给他用。但外公还是不太甘心。他满脸沮丧，边走边嘀咕着：“都下班回家了，还忙什么工作啊。”当时我正在练字，看到外公这个样子，心想他一定不会善罢甘休的。果然不出我所料，不一会儿，外婆把饭做好了，外公赶紧走进房间，对舅舅说：“你赶紧出去叫舒娴吃饭。”舅舅回头看了一眼，很听话地出去了。外公呢，马上坐在电脑前，打开刚才浏览过的网页，继续看了起来。

师：不错，你还想请谁来教你写好片段？

4、写作经验分享

生1：请蒋林麟来教。他很像小老师，平时作文就写得很好。

师：林麟同学，同学这么信任你，看来你每次写作文的时候一定都很用心吧。你能不能来传授一些你的秘诀？

生3：我先想想这个人的特点是什么，然后写一个表现他特点的事。师：看来选材很重要。你写的是谁的什么事呢？

生3：我写的是妈妈，妈妈经常加班。有一个周末，妈妈本来答应带我去玩，结果接了一个电话就说要去单位加班，我也只好跟着妈妈去，看到妈妈工作的样子，我觉得她特别热爱工作。师：所以你是围绕她热爱工作来写的，对吗？林麟的作文对大家有没有启发？还有没有特别想请来分享他的经验？

生1：还想请梦心来说说她的方法。

生4：我觉得要把这个人是怎么做这件事的过程写清楚，写具体些。师：你可以用自己的作文为例子说一说。

生4：我写的是我的弟弟，他特别淘气，我就把他怎么玩的过程写出来。师：具体说，是怎么写具体的？

生4:弟弟看到妈妈经常收快递，拆包裹，觉得很有意思，就想出来一个鬼主意。那天，他看到家里有一个空的大箱子，就把它从柜子里搬了出来。我问他想干什么，他也不说。不一会，门铃响了，弟弟知道是妈妈回来了，就赶紧打开箱子，钻了进去，然后冲我招招手，示意我把箱子关上，他自己里面一声不吭。妈妈一进门，还没来得及脱鞋子，弟弟就突然从箱子里钻出来，“砰”的一声，吓了妈妈一大跳，把手里的包都丢在了地上。你说，我的弟弟淘气不？

师：听出来了，你重点写了弟弟找箱子、躲箱子、钻出箱子的过程，这样一个淘气的弟弟就生动地出现在了我们的面前。好吧，就请你把这篇作文送给同学，实在不会写，抄一抄，慢慢进步也不错。

这个环节中运用了评价支架。通过儿童间的互相帮助、示范，互相启发，用儿童的语言去引发共鸣，辅助写作。相信部分儿童“写不出、写不好”只是暂时的，因为有同伴的帮助，有集体写作氛围的推动，有好方法分享，好的支架辅助。

（六）支架集

各种支架可以互相交叉、兼容，配合运用，共同为写作服务，我们视之为“支架集”。在这个“集”中，各种支架之间互为支撑，映衬，关联，此支架对彼支架也产生作用。同时，整个支架集又形成合力，为顺利写作提供有效的推动力。支架集是支架搭建的发展与演变，也是综合、灵活、自然使用支架的体现。例如在人教三年级《学写心里话》一案中，笔者的设计被福建师大潘新和教授认可，并分析出八种支架。八种支架在一节课堂中集中呈现，组成支架集，支撑起儿童写作的全程。文章在《海峡导报》发表，节选如下：

写作教材空泛，要靠自己设计教学内容，即设置“支架”，将抽象的教学目标撑起来，使之具体、详实，有可教性，让学生得以踩着石头、扶着栏杆轻松过河，这不是每个教师都能做到的。最近听了何捷老师一堂“人教版四年级下册第二单元习作”：说出心里话，急切想与大家分享其“支架”之妙。

支架一：想一想什么是心里话。A.最真实的话；B.想说但是不好说的话；C.藏在心底的话；D.小秘密。——“心里话”内涵：只要心里想说的话都可以写。如将其限制为写“童年趣事”，学生就踩偏掉河里去了。支架二：说一个有趣的绘本故事《妈妈你好吗？》：有个四年级的小伙伴，在母亲节写信和妈妈说心里话。——目的是激发说、写的兴趣；绘本故事与教师的讲述，将对下面学生的写、说活动产生示范作用。支架三：心里话，对谁说？将学生讨论板书：可以对自己说，也可以对爸爸，妈妈，老师，同伴，宠物，布娃娃，僵尸，动画“人物”……说。述说的对象不同，说的话也就不一样。——培养读者意识，写作目中有人。支架四：心里话，怎么说（写）？要真实、大胆地说。举例，归纳其表达方式：先说出心里话，之后具体解释为什么要说这句话，可以举例子来说。还可以和对方提一些自己的希望，想法。——启发学生，使之有法可依，能言之成篇。支架五：心里话，写出来。要求：

1、给最要好的小伙伴写一段心里话。

2、写好后传“小纸条”给小伙伴。

3、小伙伴看后回复一句心里话。——学生从交流互动中感受“说心里话”的效用，增强写作内生动力。支架六：心里话，说出来。要求：语气诚恳；眼神恳切；肢体语言帮忙。——写、说联络，相互促进。支架七：心里话，写成什么样？书信、日记、小纸条、短信息、微博、小诗歌……——从有法到无法：自由写作。给予学生文体选择权，有利于张扬写作个性。支架八：课后练写。要求“心里话写精彩：

1、设定一个诉说对象，说一段心里话；也可以设定不同对象，各写一段后串联成一篇；

2、心里怎么想就怎么写，写后可以给对方看，也可以说给对方听；

3、可以给自己写一段心里话，珍藏起来，有空时看一看。——进一步强化教学效果。八个支架，步步为营，稳扎稳打。你会吗？敢跟何捷老师过招吗？

三、写作教学中的“支架”搭建的意义

搭建支架对写作教学具有重大的意义，可以说是写作教学进程的稳固扶手，是儿童写作实践的重要帮手，是写作能力发展的有力推手。其意义概括为两方面。

（一）观众效应

1904 年，社会心理学家茅曼在做实验时，无意中发现了这个效应。当有人在房间里观看的时候，实验对象试举重物的速度快一些，掷的距离也远一些。这种在“有人在旁”与“单独行动”条件下个体效绩差异的心理现象，社会心理学称之为“观众效应”。邱吉和采恩斯的驱力理论认为有观众在场能增加优势反应，提高参与者的一般驱力或唤醒水平。评价理论认为观众的评价是更为重要的因素。博登用认知理论来分析观众效应，提出了一种认知——唤醒——注意的信息加工模式，认为观众效应主动来自对情境信息的反应或认知。支架的搭建让写作教学中所有在场的儿童互为观众。他们共同借助支架攀登，依托支架组建学习共同体，在写作过程中相互关注，共同进步。不同的支架产生不同的辅助效果。例如范文支架最为明显的依托范文的优势为驱力，给“观众”注入写作动力。评价支架让儿童成为相互评价中的“观众”，支架促进写作教学，评价本身也具备写作价值。问题支架，情感支架，活动支架等，在认知上启发儿童，在情感上唤醒儿童，集中注意力在写作节点上，确保写作顺利进行。支架运用的成熟形态体现为“支架集”的运用，综合了观众效应产生作用的各方理论，融会贯通与教学实施过程，让整个教学成为互帮互助的强大的学习场，让所有在场儿童受益。

（二）促进思维

世界各国的作文教学更多强调理性思维。例如加拿大语文课程标准的写作部分指出：“清晰高效的写作技能是思维能力的基础，为了清楚而有效地交流思想，学生必须成为训练有素的思考者，必须学会筛选组织观点。”德国巴州语文课程标准在语言掌握方面要求学生“能够准确报道，客观描述，清楚阐明自己的观点，能议事论理，正确阐释，自由发言，并能做报告”。日本最新《学习指导纲要》（2008 年）明确指出“语言能力”是“以知识与经验、逻辑思维、感受与情绪为基础，加深自己的思考，运用语言同他人进行沟通所必须的能力。”魏小娜教授多次强调逻辑思维的必要性。她认为逻辑思维薄弱的毫无章法话语，是不会有说服力的，难以获得人们的理解，也难以理解事物，难以运用学会的知识，甚至控制感情、欲望的理性思考也难培养。无效的写作教学就是对思维的忽视，而支架的搭建根本上就是对思维的重视与唤醒。支架在辅写的同时阻止了在惯性思维作用下一路滑行随便写；在写作难点面前放弃思维停滞不写；在俗常内容中不断反复套路宿构。例如在问题支架的启发下，儿童能注重对语篇的构思，促生头脑风暴，写作前达到“想清楚”的状态。支架让思维更充分介入，对整个语篇写作质量起到关键作用。在范文支架的示范下，能在素材对比，言语表达的推敲，方法技巧的运用等多方面思考、选择。评价支架让写作教学更趋于真实情境中的写，写后不断琢磨，修改，调整，评与改就是最直接，最生动的反思。支架的思维特质如同写作中的标杆。儿童借助支架实现立杆“靠”，依托支架的功能顺利写；拉杆“带”，顺应支架让让教学前后连贯，让写作顺畅进展；扶杆“行”，支架设计让“写整篇”转化为“写片段”，一段一段推进，如同扶着标杆一步步前行，到达终点难度减低；撑杆“跳”，跳过之后杆子脱手，写作任务完成后，支架要撤离，但整个过程中写作思维的痕迹与价值则永远留存，也将影响着今后的写作实践，成为固定的写作意识与不断发展的写作素养。

支架的搭建在儿童写作教学中发挥着重要的作用，是教学设计的核心任务。教学中搭建支架，借助支架的功能辅助写作，能实现顺利达成目标的有效教学效果。

第二篇：搭建支架,以阅读促进写作

搭建支架，以阅读促进写作

摘要：语言输出能力并不是直接从知识传授中获得，而是通过足够大量的听读练习，积累大量的语言输入后获得。本文结合教学实例分析了支架理论和克拉申输入假说在初中英语读写教学的具体运用。

关键词：写作教学；以读促写；课堂设计；教学反思 作者简介：郭娅，任教于广东省珠海市第八中学。

一、研究背景

英语写作是一项综合能力，是应用已掌握的语言知识表达思想的过程，也是语言输出的过程。对教师来说，写作课难教。对学生来说，没有一定的语言积累和语言输出能力，写作很难完成。针对这个难点，笔者与同事们把写作教学模式探究作为本学期的研究课题，采用同课异构方法互相探讨、研究、提高。选择一个共同的话题，年级组六位不同教师根据自身和学生实际，独自备课，采用不同的教学设计上课。由于教师不同，所备所上课的结构、风格，所采取的教学方法、策略各有不同，形成相同内容不同模式的课。组内听课的教师通过对六节课进行对比，结合他们所取得的效果，找出他们的优点和不足，从而完善自己的教学。相同的内容，多维的角度，迥异的风格，不同策略在交流中碰撞、升华，这种多层面，全方位的合作、探讨，提升了教师的教研、教学水平，提高了教学质量。下面就来谈笔者所教授的课堂内容，并对其进行分析。

二、理论依据——搭建支架，以读促写

在实际的教学过程中，我们发现在许多学生学习了课本上的基本句型结构以后，往往不能使用正确的句子准确表达自己想表达的内容，错漏百出。这是什么原因呢？我们认为还是教师的支架搭建得不够好，没有给予足够的语言输入予以支撑。

克拉申是美国南加州大学的教师，他从70年代初开始研究第二语言习得，并多次在他的著作及文章中阐述他的输入假说。克拉申认为,只有当习得者接触到可理解的语言输入(comprehensive input)，即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入,而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。如果习得者现有水平为“i”,能促进他习得就是“i+1”的输入。根据克拉申的观点，这种“i+1”的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而他又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。按照输入假设，说话的流利程度是随时间的流逝自然而然地达到。

按照克拉申输入假说，表达能力并不能直接从知识传授中获得，却可以通过接触大量的语言输入并进行大量的听读练习后获得。这就说明，语言输入是不可或缺的。“问渠那得清如许，为有源头活水来”“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”增加语言输入，一定能提高语言表达能力。阅读作为一种语言输入形式，是理解和吸收书面信息的重要手段，也是写作的必经渠道和方法。因此，通过阅读确保语言量的输入是加强写作能力的有效途径之一。如果有针对性地选择和修改阅读材料，对写作的指导意义就更大。在学生写作之前，教师理应提供足够的语言输入做铺垫，包括词汇、句型结构、同话题的阅读材料，只有这样，学生写作起来才会轻松很多。

支架理论是建构主义理论教学中的一种。建构主义的教学模式包括了支架教学（Scaffolding Instruction），抛锚式教学（Anchored Instruction）及随机进入教学（Random Access Instruction）。支架原指建筑行业中使用的“脚手架”（Scaffolding），是建筑楼房时必需的临时性支持；当楼房建好，这种支持就撤掉了。根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件，支架式教学被定义为：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”定义中很清楚的说明了教师的教就是给学生搭建一个必要的脚手架，支持学生不断的建构自己，不断形成新的能力。

三、课堂设计： 笔者选定的写作教学课题是新目标七年级第十二单元 “rules（规则）”。

基于搭建支架和以读促写的思路，笔者选择将本单元新课的最后一个课时作为本单元读写综合课，一来整个单元的新知识学完以后，学生基本熟悉了该单元的重点词汇和句型结构。二是通过几个课时的学习，可以考虑系统给予学生同话题的阅读文章，以提供足够的语言输入。

环节一： FREE TALk 使用头脑风暴的方法让学生列举本单元所学习到的，制定英文规则所需要的一些基本句型结构，如Please„„Don’t,„„No„„We have to„„We can„„We can’t„We should„„We must„„We need to„„等，一方面复习本单元学习的基本语言结构，另一方面为后面的写作提供语法结构支撑。然后让学生以小组竞争的形式以“rules”为主题用列举出来的句子结构说句子。

设计目的：

一个学生也许能说出一个或者几个简单的句子，FREE TALK环节可以实现语言材料共享，每个人说出一个到两个句子，全班共享，一个句子就变成了十个、二十个,甚至更多的句子。在操练了目标词汇、句子结构的同时练习了学生的听、说能力，也为后面的阅读和写作提供了句型铺垫。

环节二：READING GAMES 以游戏和竞赛的形式引导学生阅读12篇以family rules或者school rules为主题的阅读短文。这12篇短文是依照笔者的教学设计预先有意识的筛选和改编的。

阅读材料大体上包含两个重要内容，一是规则本身，另一个是主人公对规则的感受。这两点内容也是最后的写作环节教师将要对学生写作提出的要求。在同一篇阅读材料中，尽量以不同表达方式（句型结构）来阐述一个学生的家庭规则或者学校规则。阅读过程中，学生按照教师的指引有目的地寻找相关规则和对规则由感受的句子，当众说出，看哪个组说得最多最全，参与的人最多。

设计目的：

这个环节最为重要，是以读促写的主要手段。教师预先的筛选和改编以及内容的大体固定，为学生提供了一个大概的文章模型和习作范本，为之后的写作提供一定的有针对性的语言输入，当然也同时锻炼了学生的听、说、读三方面的能力。

环节三：PEER EDITING 在这个环节，笔者向学生展示预先收集的含常见错误的学生习作片段（该习作与本节课要写的作文属同话题作文），让学生同伴挑错修改，使学生更有意识地认清词汇拼写错误、语言结构错误、语言表达错误等等，并根据他人的错误输出反思自己写作过程中是否曾经出现类似的错误，以尽量避免此类错误，得到及时的反馈和帮助。当然阅读他人错误片段并修订的过程是另一种更有效的正确语言的输入。

设计目的：

同伴批改，作为过程写作法中的一个重要环节，在写作教学中逐步受到教师的重视。同伴批改就是利用同学这一学习资源，在写作中，由同学担当教师、编辑的角色，对其他同学写的文章以口头或书面的形式提出修改建议。同伴批改，作为一种调动学生写作积极性的手段、促进写作水平提高的方式，早已受到了许多国外专家、学者的关注，并被他们的实验所肯定。同伴批改能有效激发学生的参与意识，使得作者可以更好地了解读者的需要，加深学生对写作本质的认识，能促进阅读技能和写作技能的提高。

环节四：SHARING 这一环节与上一环节相反，笔者展示了一些成功的作品或者片段，与全班同学分享几篇优秀作品和一些精彩的句子表达，并引导学生说出该作品或该句子表达的优秀之处。

设计目的：

如果说同伴挑错能起警示的作用，那么同伴分享（优秀作品展示）能起到标榜和指引的作用，让大家知道努力的方向，好的句子究竟是什么，好在什么地方，自己能写出什么样的精彩句子。

环节五：WRITING 这个环节也是最后的环节，笔者设计了话题作文，要求学生自由发挥写自己的家庭规则或者学校规则。之前的四个环节提供了大量的语言材料输入，教师的支架搭建得也够高，是该拆支架的时候了。学生既阅读了教师有针对性提供的语言材料，也阅读了许多同伴作文，包括优秀的和存在问题的。正因为有足够的语言输入和积极的语言输出做铺垫，由语言输入（英文阅读）转换到语言输出（英文写作）变得相对容易了很多。学生这个时候对写什么、应该怎么写有了大概的思路，动笔写起来就简单了很多。在写作过程中，教师下班级指导，并随机指定两到三位学生将自己的习作写在黑板上，全班同学重复一次同伴挑错和学习分享，大部分同学应该能很轻松地将该话题的作文写好，知道怎么写、写什么、有话可说。

课后将学生的习作收起来批阅，发现学生所使用的句子结构基本正确，写作思路基本清晰。相比没有语言输入前提地让学生漫无目的地去写，这堂以读促写，读写综合课的效果要好得多。

四、课堂亮点

1.整堂课各个环节除写作部分外，全部用游戏和抢答的方式进行，所设计的内容都是学生跳一跳力所能及的，所以学生参与程度和参与面都很可观，效果很好。兴趣是最好的老师，说说笑笑之间知识就被学生消化吸收了。

2.课堂设计环环紧扣，环环相接，围绕一个话题“家规校规”和一个主题“以读促写”，施以少量拓展，教学效果明显。3.本堂课的以读促写，并不是以一篇文章促一篇，而是采用了大量的文章促写一篇文章，同学们见多识广，成效好。

五、不足和反思

1.在第二个环节READING GAMES部分，教师所提供的12篇阅读材料在实际操作的过程中显得有点偏多，如果做一些调整，改成6-8篇，那么后面的时间分配会相对充沛很多。

2.如果将这堂课设计成两堂课，各环节会做得更充分，效果会更好，但是班级大，教学进度紧，所以显得有些落实不到位，跟预想的效果还有一些差距，有待提高。

3.课堂设计应该完全建立在学生学习水平和学习兴趣之上，教师有责任积极调动学生，使之热情主动，乐于参与，使学习变得容易，否则课堂效率和教学效果必然大打折扣。虽然要兼顾各层次的学生，兼顾应试和学生兴趣，兼顾琐碎和精致专业是很难实现的，但无论如何，如果我们要做到向课堂要效率，使每一个45分钟的效果达到最佳，除了花更多的时间备课，反复琢磨学生实情探讨教学目标、教学内容和教学策略以外，无捷径可走。参考文献：

[1]张国杨,朱亚夫.外语教育语言学[M].南宁：广西教育出版社,1996.[2]谢慧萍.支架理论在英语合作学习中的运用[J].中小学外语教学(中学篇), 2008(3).[3]杨小菊.支架理论在英语教学设计中的运用[J].中国基础教育研究，2009(1).

第三篇：何捷教学作文教案

何捷教学作文教案

作文教学是一项富有个性特点和创新精神的实践活动。关于提高教学的有效性对策,则需要教师引导学生进行高效写作，分享了教学作文教案设计，一起来看看吧！

一、知道什么人物的特点，人物的特点具体表现在哪些方面。

二、了解围绕人物的特点选择合适材料的方法。

三、通过读、思、议、写等方法指导学生怎样写好人物的特点。

指导学生怎样写好人物的特点。

怎样运用适当的表现手法来写好人物的特点。

一课时。

一、幻灯片若干张。

二、每人一份刻有一好一差两篇文篇的练习纸。

三、原稿纸一张。

作文教学过程：

一、导入：

。大家都知道，在小学阶段，无论是人还是写记事，写景还是状物，都必须做到抓住特点写具体，这样才能给读者留下深刻印象。

二、指导练习如何抓住人物的特点。

１、写人应该抓住人物的什么写具体呢？

板书：人物的特点

２、什么叫人物的特点？

３、一个人的特点主要表现在什么方面呢？

板书：品质 性格 爱好才干……

４、现在进行一个练习，想想这几段话分别写了什么事，各反映了人物哪一方面的特点？

幻灯出示：

１）牛顿在小学念书的时候，特别喜欢做手工。奶奶给他的零用钱，他总是攒起来买锯，买钉锤，买凿子，他整天忙着做手工，学习成绩不怎么好。

这段话写牛顿喜欢——－，表现了他－－－方面的特点。

２）亮亮又摇头又甩胳膊地哭起来，他哭了一会儿，用手揉着眼睛，断断续续地哼着，还不时地从手指缝里偷着，看大家是不是注意他，他的目光从妈妈身上移到姐姐那儿，一会儿又移到我身上，看到大家都若无其事地各做各的事，也就不闹了，自己拉着小汽车玩去了。

这段话写亮亮的－－，反映了他－－方面的特点。

３）为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，邱少云像千白斤巨石一般，趴在火堆里一动不动，烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐熄灭。这个伟大的战士，直到最后一息，也没挪动一寸地方，没发出一声呻吟。

这段话写邱少云－－－，反映了他－－－方面的特点。

交流、汇报。

５、过渡：人物的特点是多方面的，我们作文时要从各方面去考虑，抓住一个人比较明显的某些特点，这样选择的范围就能扩大。

问：人物的品质，性格等方面的特点都是通过什么事情反映出来的？

板书：代表性事情

师：答得对，因此人们又把写人叫做记事表人。

６、记事表人一般有两种方法？

板书：一人一事

一人几事

７、幻灯出示练习：如果要写李明同学乐于助人的好思想，选择下面哪些事情比较恰当？为什么？

１）李明主动担负起保管教室钥匙的任务，每天最早来，最晚走。

２）小红春游时点心袋丢了，李明把自己带来的点心分一半给小红吃。

３）同桌同学考试时作弊，李明发现后立刻报告老师，老师教育了那位同学。

交流、汇报

８、要把代表性事情写具体，应该抓住人物的哪几个方面来写？

板书：外貌 心理 语言动作

三用读读、议议的方法，指导学生如何抓住特点写具体。

１、练习外貌：

１）我们玩一个游戏，看谁能又快又准地猜中这段话描写的是我们班的哪一位同学？

幻灯出示描写本班同学外貌的两个片断

２）为什么第一个同学写的全班都猜不中，而第二个同学写的大家都有猜得中呢？

３）小结：记住，写外貌时要抓住人物特点去写，不要像一个同学写那样千人一面。

２、教学语言：

１）幻灯出示两段话，比较哪段写得好，好在哪？

ａ、渔夫皱起眉，他的脸变得严肃，忧虑。“嗯，是个问题！”他搔搔后脑勺说，“嗯，你看怎么办？得把他的抱来，同死人呆在一起怎么行！我们，我们总能熬过去的！快去！别等他们醒来。”

ｂ、渔夫皱起眉，他的脸变得严肃、忧虑。他决定把西蒙的两个孩子抱回来抚养。

２）交流汇报后，齐读写得好的那一段。

３）小结：这段话抓住人物语言来写，写出了渔夫善良、体帖穷人的品质。

３、练习动作。

1）幻灯出示两组句子、看哪一段写得好，好在哪？

ａ、在这万分紧急的关头，董存瑞昂首挺胸，站在桥底中央，左手托起炸药包，顶住桥底，右手猛地一拉导火索。

ｂ、在这万紧急的关头，董存瑞猛地一拉导火索。、２）汇报、交流。

３）用“ ”划出好的那段中描写一连串动作的词，齐读。

４）小结：这段话抓住人物的动作来写，通过一串动作动作写

出了董存瑞为了战斗的胜利。不惜牺牲自己的精神。

４、练习心理：

１）出示两段话，看哪一段写得好，好在哪里？

ａ、遇到困难，他总是想办法克服困难。

ｂ、遇到困难、他总是想：这是中国人自己修筑的第一条铁路，一定要把它修好；否则，不但惹外国人讥笑，还会使中国的工程师失掉信心。

２）汇报、交流

３）齐读写得好的哪一段话，４）看板书小结：通过刚才的学习，大家都知道了写人必须抓住人物的特点，通过描写人物的外貌，语言、动作、心理等才能把代表性事物写具体。

２、下发两篇文章每学生一份

多好的阿姨

一个星期天的下午，我和妹妹在街心花园里玩”捉迷藏”游戏。

突然，妹妹被石头绊了一跤，她的脚趾撞破了，血直往外流。我急忙把妹妹从地上扶起来，只见她的手脚都摔破了皮，伤口上还沾上了石渣和几块黄豆般的玻璃碎片。这下可把我急坏了，一时不知怎么办才好。

“登！登！登！”一阵硬底皮鞋触地脚步声由远而近。一个约摸二十来岁的阿姨朝我们跑来。她高高的个子，身着笔挺的西式服装，肩上披着时髦的卷发。“小妹妹，你怎么了？”一个温和的声音传到我耳里。我疑惑地看着她，当我回过身来，她已经抱着妹妹飞也似地朝医院方向跑去了。

我连忙追上去，我发现，她那漂亮的衣服上被妹妹脚上的血弄脏了一大块。

到了医院，她又是挂号又是找医生。等妹妹的伤口包扎好，她又领我们到药房取了针药，忙完了她才拿出一条雪白的手绢擦去自己脸上的汗珠。

不知什么时候，妈妈也找到医院来了，当妈妈知道事情的原委后，感激地望着这位素不相识的阿姨，阿姨微微一笑，把针药递给妈妈说了一声“再见！”回头就走了。

望着这位阿姨远去的背影，我默默地想：阿姨不仅外表美，心灵更美，她真是一位助人为乐的好阿姨啊！

多好的阿姨

一个星期六的下午，我和妹妹在街心花园里玩“捉迷藏”游戏。

突然，妹妹被石头绊了一跤，她的脚趾撞破了，血直往外流。我急忙把妹妹从地上扶起来，只见她的手脚都摔破了皮，伤口上还不知沾上了石渣和几块黄豆般大的玻璃碎片。这下可把我急坏了，一时不知怎么办才好。

一个阿姨跑过来抱起妹妹向医院跑去。待妹妹的伤口包扎好后才离开。

望着这位阿姨远去的背影，我默默地想：阿姨真是一位助人为乐的好阿姨啊！

幻灯出示思考题：

１）阅读二篇文章，分别用“——”、“～～”、“”、“＝＝”、“ ”划出描写阿姨外貌、语言、心理、神态、动作的语句，并说说分别表现了人物的什么特点？

２）这两篇文章哪一篇好，好在哪？

３、交流 汇报

４、汇报后小结：好在能通过描写阿姨的外貌、语言、动作、心理、神态等去反映阿姨助人为乐的特点；反过来，好在能抓住阿姨助人为乐的特点通过描写阿姨的外貌、语言、动作、心理、神态等写具体。

五小练笔

１、导入：现在我们进行一个小竞赛，看谁能用１０分钟把这个练习做好。并能把刚才学到的知识运用到写作上。

２、出示幻灯，读题：

我的老师

３、指名读读、评评、看看有没有抓住特点写具体。

４、看板书小结下课。

附板书：

抓住特点＝＝写具体

品质 外貌

性格 一人一事 语言

爱好 代性事情 动作

才干 一人几事 心理

第四篇：例谈初中英语写作支架的搭建_5

例谈初中英语写作支架的搭建

山东省泰安市泰山学院附属中学 吴红

选自《中小学外语教学》2012年第8期

【摘要】阅读与写作相结合能拓展学生的学习空间，增加学生英语实践的机会，达到既训练阅读能力又训练写作能力的目的。本文针对读写结合课型，从阅读材料如何为写作服务这一角度，结合教学实例介绍了为写作搭建内容支架、语词支架、结构支架和情感支架的方法。

【关键词】 读写结合，写作，内容支架，语词支架，结构支架，情感支架 Reading for Writing 课型是一种新的英语课型，即读写结合课。在这种课型中，教师首先指导学生充分理解课本阅读材料，然后以语言实践为核心设计写作活动。与传统阅读课型相比，这种课型强化了写作活动，起到了三方面的作用：

1．检测学生的课堂学习效果。教师通过学生的作品了解学生对新知识的掌握和运用情况。

2．增强学生学习课文的动力。在这样的课堂上，学生阅读的目的不再仅停留在理解的层面上，而是提升到了运用、实践的层面，学习内驱力得到提升。

3．渗透英语学习策略。教师以阅读材料为范例，向学生介绍、演示、指导写作方法，使学生的写作有章可循，学生既顺利完成了写作任务，又学习了阅读策略和写作策略。

读写结合课型建立在英语阅读课的基础上，体现出综合性、实践性的特点，拓展了学生的学习空间，增加了学生英语实践的机会，从而达到既阅读课文又训练语言表达基本功的目的。笔者以一篇阅读材料的处理为例，探讨教师应如何灵活运用阅读材料，为写作搭建有效支架。

教学内容是人教版英语（新目标）Go for it!（下同）八年级上册第九单元“ When was He Born ?” Section B 3a 部分的阅读材料。短文用 95 个词介绍了钢琴家李云迪小时候就会哼唱歌曲、四岁时学手风琴、七岁时学钢琴、2000 年参加肖邦国际钢琴比赛获奖等情况。文章重点学习一般过去时的常用结构，如“ when he was a small boy , he could … ”, “ At the age of four , he started … ”等。笔者将本节课的教学目标定位于“学生能用简单的英语写个人自传”，并在此基础上设计了“选择一位笔友，向他

／她介绍自己”的写作任务。

一、为写作搭建内容支架

确定写作任务后，教师要从多角度设计写作前的学习活动。这个过程就是为写作搭建内容支架的过程。

如果在学习完课文后，让学生直接写自己的成长过程，学生会觉得无话可说，枯燥无味。因为学生们的生活模式大都很相似。这种写作活动不能开拓学生的写作思路，丰富写作内涵，更无法实现学生的个性化写作。

笔者设计的读后写作任务是：选择一位笔友，向他／她介绍自己。为了避免学生无话可说，除了充分利用教材中李云迪的素材，将他作为学生的笔友候选人外，笔者还自编了两段文本（见图 1）。这两段文本与课文结构相似，语言相近，但选材角度不同。一段文本的主角为苦娃，描述了经济落后、偏远山区孩子的成长经历。另一段文本的主角为 Mary，描述了经济发达、生活优越的西方孩子的成长经历。李云迪、苦娃、Mary 三位笔友候选人，代表不同成长背景的同龄人。通过学习他们的成长经历，不仅增加了学生内化语言所需的输入量，弥补了短篇文章容量的不足，更重要的是通过这样的内容组合，丰富了教学内容的文化内涵，给学生的写作提供了多方位的取材角度，吸引学生饶有兴趣地开展写作活动。

为写作搭建内容支架时，可以将丰富文化内涵作为突破口。英语课程标准（2011 年版）指出：“在教学中，教师应根据学生的年龄特点和认知能力，逐步扩展文化知识的内容和范围。在起始阶段应使学生对中外文化的异同有粗略的了解，教学中涉及的外国文化知识应与学生的学习和生活密切相关，并能激发学生学习英语的兴趣。在英语学习的较高阶段，要通过扩大学生接触外国文化的范围，帮助学生拓展视野，使他们增强对中外文化异同的敏感性和鉴别能力，进而提高跨文化交际能力”（教育部，2012)。以文化作为配读文章的选择点，符合课程标准的要求，更易挖掘教材的深层内涵。

教师应围绕文化内涵，从课本阅读材料拓展开去，收集具有相同主题、相同写法或有其他相同之处的配读文章供学生阅读。这些阅读材料的组合表面上是相同的，实际上却有着比较的因素。这种组合能拓展教学的广度，也能体现教学的深度。

收集创意新颖、角度精巧的配读文章，需要教师平时的积累和独具匠心的思考。教师要主动贴近学生，贴近生活，贴近时代，“创造性地利用和开发现实生活中鲜活的英语学习资源，要积极利用音像、广播、电视、书报杂志、网络信息等，拓展学生学习和运用英语的渠道”（教育部，2012）。

例如，在教学八年级上册第四单元“ How Do You Get to School ”时，section B 3a 部分是一篇题为“ How Do Students around the World Get to School ? ”的短文，全文 98 词，介绍了不同国家、不同地区学生上学的交通方式。在构思配读材料时，根据学生的认知水平，笔者以“世界上其他地区的同龄人吃什么和穿什么”为线索，编写了两段文本，为学生的写作开阔思路，搭建内容支架。一段是“ What Do Students around the World Wear Now ?”，让学生将打乱顺序的短文排序。另一段是“ What Do Students around the World Eat ? “，让学生阅读后填词（如图 2 所示）:

本节课的语言项目是谈论和比较不同的交通方式，教师可以根据时事热点来设计写作任务，让学生用英语解决生活中的真实问题。例如，在 2010 年，恰逢中国举办第 16 届亚运会，笔者设计的写作活动是让学生以记者的身份介绍“ How do people around the world get to the Asian Games ? ”。增加的两段配读文本暗示了各国文化之不同和各国人做事方式之不同。学生写作时思维活跃，表达灵活，显现出角度丰富、语言多样、创意较多的特点。又如，2012 年英国伦敦将举办第三十届夏季奥运会，” How do people around the world get to the 30th Olympic Games ? ”将会是能引发学生写作兴趣的话题之一。

总之，要成功地为写作搭建内容支架，教师就应考虑学生的认知水平、兴趣能力，精心编写材料，努力使材料在文化内涵、语言内涵、思想内涵三方面富有张力。

二、为写作搭建语词支架

确定了写作内容后，教师就要考虑如何让学生掌握完成写作需要用到的词语和句式，搭建写作的语词支架。本课的写作任务是写个人自传，目标是让学生学会使用一般过去时。学生在理解课文后，已能初步感知一般过去时描述的是过去的事情。为了使语词支架更加明确，笔者设计了“说说你的成长经历”的半开放操练活动，并制作了一张幻灯片（如图 3 所示）来突出主干支架“ when 1 was …，I … ”，要求学生描述自己成长中的重要事件。

搭建起支架后，学生要经过一定的训练才能掌握语词支架。教师设计的操练活动密度要大，节奏要快，同时要考虑操练形式的多样化，避免过于机械。

笔者先让学生根据幻灯片上的主干支架进行个人准备，说一说自己的成长经历，然后进行组内交流，最后向全班汇报。经过几轮的反复听说操练，学生基本都掌握了“ when 1 was … 1 Could … ”这一主干支架。

三、为写作搭建结构支架

写作文段需要一定的逻辑顺序。“一篇文章虽有一个中心思想，但仔细分析起来，总是联合几个小的中心思想成功的”（夏丐尊、刘熏宇，2007）。根据文章的内容，这些小的中心思想会依据一定的顺序排列，或按时间顺序，或按空间顺序，或按事情发展的顺序。为写作搭建结构支架，就是帮助学生发现小的中心思想的排列规律，这个过程也是训练学生逻辑思维的过程。

笔者将本单元的一个听力材料——日本小提琴家 Madori 的成长经历改编成文字材料，并将其分解成四小段，每小段都有一个中心思想；然后打乱段落顺序，让学生将文段按合理的逻辑排序。

待学生排出正确顺序（B-A-D-C）后，再鼓励学生总结每段的话题词汇。这四段的话题词汇分别为 personal information.important things.hobbies和 hopes.此时教师点题，明确这四方面即写作个人自传的基本逻辑顺序。

当然，仅此一次示范是不够的。在设计关于苦娃和 Mary 的配读材料时，笔者也是按照这样的逻辑顺序编写，并让学生在阅读时找出。通过这样的聚焦式训练，学生学会了以合理的顺序来写作个人自传，搭建起牢固的结构支架。

搭建写作的结构支架, 指导学生遵循写作逻辑去写作，不仅可以帮助学生理清写作思路，还可以帮助学生从整体的高度审视自己的文章，自动纠正写作方向。归纳法、演绎法、推理法都是常用的思维方法。学生需要掌握多种文体的写作，如书信、日记、说明文等。教师要善于分析和归纳，指导学生按照最佳的思维逻辑去写。教师要善于细细咀嚼教材，深度钻研教材，为写作搭建精巧的结构支架。以说明文为例，在写作“如何制作 … … ”类文章时，可以指导学生按照分步骤说明的逻辑来构思；在写作 My Hometown 类的文章时，可以指导学生按照分要点说明的逻辑来构思；其他还有分部位说明、分类别说明等。

四、为写作搭建情感支架

在学生写作之前，教师要善于创设各种情境来激发学生的情感，使之与写作主题产生共鸣。不仅可以达到让学生乐于写作的目的，更是弘扬真、善、美情感的教

育本真使然。

在本课教学中，笔者在配读文段中借苦娃的口说：“我很聪明，因为我在四岁时就可以照顾我的小妹妹了 … 在我十岁时，我第一次见到了真正的足球”；然后，再通过师生间的问答交流，让学生讲述他们在四岁时正在做什么，几岁见到真正的足球。无形的对比引发了学生的同情心，在后来交笔友的写作中，很多学生选择苦娃做笔友，并表达了想帮助他的愿望。

八年级下册第四单元“ He said 1 Was Hard-working ”的长篇阅读文章是“ she said Helping others Changed Her Life.”。在处理完阅读文本内容后，笔者设计了“小组合作制作倡议书”的写作任务，要求在倡议书中呼吁大家帮助那些需要帮助的人。为了激发学生写作的情感动机，笔者以一位特警朋友去汶川地震灾区做志愿者的经历为主线，以他的故事贯穿一节课始终。在学生写作前，汶川地震灾区的惨状和志愿者的无私奉献已经让学生有所触动。开始写作之前，笔者设计了“ Blue Ribbon 传递爱”活动，激发学生强烈的内心情感。笔者举起右臂，向学生展示手腕上的蓝色丝带，这是特警朋友从汶川带回来的，是地震灾区志愿者的象征。解释了这条蓝丝带的含义后，笔者拿出一大把蓝丝带，抽出其中一条，系在一位学生的手腕上，可以看出这位学生非常激动和自豪。此时笔者向全班学生询问：谁还想要这种蓝色丝带，并愿意将爱传递下去？所有学生都高高举起了手臂。在这样的情感状态下，学生制作出一张张倡议书，有的要帮助地震灾区的孤儿，有的要帮助盲人，有的要帮助老人，倡议书言辞诚挚，内容丰富，感情充沛。

“以语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等五个方面共同构成的英语课程总目标，既体现了英语学习的工具性，也体现了其人文性”（教育部，2012）。教师在教学中既要发展学生运用语言的能力，也要充分引导学生积极的情感态度，提高学生的综合人文素养。

参考文献

Marzano, R.Pickering , D.& Pollock , J.2001.Classroom Instruction That Works!［M〕．

Alexandria , Virginia : Association for Supervision and Curriculum Development.教育部． 2012 ．义务教育英语课程标准（2011 年版）仁 ［M〕 ．北京：北京师范大学出版社．梁启

超． 2007 ．作文人门仁 M．北京：教育科学出版社．

人民教育出版社． 2007 ．义务教育课程标准实验教科书 · 英语（Go forlt!）八年级上册（学生用书）［T〕 ．北京：人民教育出版社．

夏丐尊，刘熏宇． 2007 ．文章做法［M〕 ．北京：教育科学出版社．

本文作者声明：未经本人及北京师范大学中小学外语教学编辑部书面同意，任何媒体不得转载或摘编本文。

第五篇：何 捷谈小学作文教学

小学写作教学真义

——讲座名师：何

捷

(因为口语表达中误差较多且时间紧，表达不准确，特提供一些文章，能表达出我的基本意思。)

1、关于贾老师的语言锤炼功夫

睡不着，就背书

——有感于贾志敏老师锤炼语感的方法

福州教育学院二附小 何捷

睡不着时，你会做什么？数羊，看电视，看书，吃药，喝酒，瞎走……知道吗，贾志敏老师也常失眠，他睡不着时有个特别的入睡办法——背书！背什么书？第二天要上的课文，名家经典片段，在课堂上需要引用的学生习作等。背熟了，心安了，也就睡得香了。原来如此，无怪课堂上，讲座中，已过古稀之年的贾老师能挥洒自如地引经据典，名篇佳段脱口而出。居然是在这样一个特殊的时段，以这样一种特殊的方式“习得”的。以上这个“小秘密”，是我乘贾老师莅临福建讲学，询问其如何锤炼语感时得到的答案。说实话，起初我并不能从中悟到什么，直至在现场观摩了贾老师的作文课，聆听了贾老师的“如何教语文”讲座后，方才豁然开朗。

但凡听过贾老师的课，无不被其敏锐的言语洞察力所折服。无论是和孩子的随机对话，抑或是听孩子朗读作文，哪怕是极小的语病都能被立即发现、纠正。我印象最深的是一个孩子在口头作文中说了这么一句：“全场顿时安静下来”。教了15年语文的我听不出任何问题，而贾老师在孩子话音刚落时立即就纠正说：应该改成“顿时，全场安静下来”。我相信，无数的听者和我一样，都在心里鼓掌喝彩。这样的例子不胜枚举：“把球打出了界外”，“我从小看着你长大”，“妈妈在冰箱里找东西”，“老鸭汤搬上来了”……那些原本看起来，听上去是正确的，甚至是惯用的言语表达，其隐藏的差错在贾老师的课堂上都无法遁形。他的功夫真到了炉火纯青之境，而练功方法，居然就是——睡不着，就背书。这特殊的方法背后，应该大有文章。

首先，这方法看似简单，但极为科学、有效。从语言学上看，此法原本就是学习规范语言表达的基本方法，符合言语学习的规律。正如著名特级教师洪镇涛先生的解释一样：人们在有意思的语言实践和训练中，如果能够主动将词语含义，语法规则，文意文情，语境语式等，以“格”的形式在大脑中固定下来，就能有效地提升言语表达的质量。“格”越规范，越固定，越丰富，个体的语感就越强。贾老师就是通过不断的背诵积累，将这些典范的言语形成“格”固定在自己大脑中，形成了自身的言说体系。因此在课堂上，老师听孩子说话，看孩子的文字时，就会本能地产生反应：与典范的“格”吻合的就能顺畅通过，不和谐的就能被迅速、准确地判断出来。从教学效果来看，教师胸有成竹地进入课堂，90%的精力都在关注学生的一言一行。学生言语中的误差就好像被放大了一样，很容易就能捕捉到了。此时，你再予以纠正、辅导、点拨，当然不是难事。况且这份关注也会传递、感染孩子，使得他们在课堂上也注重自己的言语表达，这就是教学相长的道理。其次，这一做法所体现的正是“语文即生活”的大语文观。每个教师都应该结合日常生活，不断自觉锤炼言语表达，主动通过各种形式的练习获得能力的提升。在日常生活中，大家应该有意识地开放自己的眼、耳、口、手，以一个观察者的细腻心思和严谨态度主动去捕捉生活中的语言误差；利用一切可利用的时间，积极主动地获得练习的机会。当你将语感锤炼和生活结合起来，成为自己生活习惯的一部分时，你会欣喜地发现，你的课堂成了学生言语表达的最佳训练场所，课堂有了浓浓的语文味儿。

其实，支撑这一做法的，就是教师对所教学科真挚热爱。冰心说“有了爱就有了一切”。的确如此，不仅是教师，只要心中有爱，任何人都会对语言有特殊的敏感性。姚明在接受记者提问——“你何时回美国打球”时，及时纠正说：应该问“你何时去美国打球”，因为他记住自己是自豪的中国人，这份爱国情怀让他变得敏感；夏衍先生临终前纠正护士将“叫医生”改为“请医生”，一生钟爱语言的老人，在临终前仍不改对言语的敏感，使这句话成了夏老留在人世间的最后呼声。而作为专职的语文教师，只要我们怀着热爱语文之心，又何愁不能锤炼出语感呢？这原本是和我们的工作紧密相连的，我们有着得天独厚的优势。只要心根正，就不会在课改大潮中被各种烟雾所迷惑，就能上出真正的语文课。

2、我的语言锤炼方法归集

锤炼语言自有方

福州教育学院二附小 何捷

作为语文教师，紧要任务是锤炼语言，作为痴迷作文教学的语文教师，首要任务更应是锤炼语言。教别人如何运用语言文字表情达意，自己的语言必须准确生动有魅力，这才“对得起观众”。

可能是过于敏感，每当和大师们在一起时我总是很留心他们是如何锤炼语言的。于是，我发现了许多锤炼语言的方法。这正是他们的课堂充满情趣，如磁石般吸引孩子的原因所在。我急于和你们分享，渴盼你们也能尽快唤起语言大门开启的咒语——芝麻开门。

于永正，公认的语言大师。年过七旬，意气风发，魅力无穷。他的课堂教学语言独具特色，生动幽默中不失严谨，睿智沉稳时亦能亲切有加。和于老师在杭州活动中相遇时我主动讨教。于老师认为语文教师的语言要给力。我不禁惊诧：“给力”，这个时尚的源自网络的新生词汇已经被于老师操持于表达中。于老师笑谈道：学习语言，没有年龄的限制，没有文化界别，更没有途径的局限。特别是语文教师，能和时代接轨，能开放视野，多渠道学习积累语言，能让你的语言如扑面清新之风，还能让你永葆青春。难怪上过于老师课的孩子说于永正是“大孩子”，秘密在此。

高林生，被誉为“中国教坛第一名嘴”，历届全国教师素养大赛“素养问答”类主持评委。他的语言犀利精准，独到老辣，婉转优雅，亲和透彻。教学研讨会上的麦克风到了高老手中，主办方能悠然自得，因为高老的评课或演说足已掌控大局，在欲要结束之时总被听者山呼海啸般得掌声邀约返场。在河南郑州倾听高老对我执教课的评价后真诚讨教，没想到高老师不说话，先是闭目背诵了整首《离骚》。当下的教师中几人能背我不知道，先前只在电视节目中见国学大师范增当众背诵过，未曾想身边就有这样的奇才。高老告诉我语言锤炼的秘密：他正带着一个青年教师的团队，每周集体教研一次，每次详细解读《古文观止》中的名篇一则，背诵，析意，辩驳，大有先秦诸子百家争鸣的快感。原来，高林生老师希望青年教师到博大精深的中华文化源流中去汲养，通过传统的诵读记忆炼真功夫，这样厚积薄发，聚沙成塔后方能贯通古今，让语言灵动而有涵养。

贾志敏，小学作文教学的泰山北斗，“贾老师教作文”留在多少中国人的心中，已经成了小学作文教学历程上的永恒丰碑。大家在惊叹贾老师的教学语言艺术精湛的同时，更是对其敏锐迅捷的语言纠错能力佩服得五体投地。很多听贾老师作文课的老师都有这样的感觉：孩子一句话刚毕，贾老师已经指出其语言表达中的误差，并能循循善诱，指导孩子自我纠正，听者自叹不如的同时心生无限敬畏。受福州市的邀请，贾老师莅临指导，我有幸接待。用餐时背景电视中播放着排球赛。解说员清亮的声音传来：对方球员大力扣杀，把球打出了界外。贾老师立刻指出这句耳熟能详的解说词中的语病：把球打出界已经是够大力了吧，现在是打出了界外，这该打到哪里了呢？又该用多大的力气呢？一语点破天机，满座皆惊。原来语言大师贾志敏锤炼语言是无时不刻的，是伴随着生活常态进行的。我想，如果没有对语言的执着热爱，没有对语言教学的高度负责，又怎会将生活和学习时刻相融，达到炉火纯青的臻化之境呢。

前辈大师们注重语言锤炼堪称楷模，当下的教坛中坚名师们亦钟情此道，为我们做出了身范。

我在青岛参加教研活动，席间有北京教科院基教中心主任张立军。张老师是地道北京人，满口顺溜诙谐的京腔，闲暇时我们都喜欢听张老师“侃大山”。一上课，我们又发现张老师口中是标准的普通话，一丝不苟，字正腔圆。课后他诚心告诫青年教师要注重语言锤炼，特别要注重课堂教学语言的准确性，要规避习惯性地使用地方方言。他举了一个“反面”教材，一位北京地区的老师在全国赛课现场指导孩子们读书时说：每个犄角旮旯你们都要读仔细喽。张老师评述这个“犄角旮旯”是老北京方言，应用在课堂教学中是不规范的！

我在北京上课时，著名教研员吴琳老师为我指点评课。在课堂中我随口说一个孩子“真牛B”。吴琳老师委婉地告诉我：“真牛”就好了，“真牛B”可就有些带脏啦。我从没想过这样一个细枝末节的口误吴老师能扑捉批评到位；从没想过自己不加筛选引进课堂的语言中还有这些必须剔除的糟粕。幸得有吴老师为我把关，她认为青年教师的语言表达要注重细节，要悉心推敲，不能随意轻率，要为孩子做表率。对课堂的不负责让我汗颜，对语言锤炼的坚持心也油然而生。

在广东参加教研活动的同时拜访了特级教师管建刚。早就得知他著述丰富，也拜读过他的多本著作，多篇论文。相见恨晚的同时我用心观察，诚心聆听教诲。在众多名师中，管老师的话不多，但偶尔几句就能瞬间引爆现场。管老师告诉我，他用写作的方式锤炼语言。他将写作看作是对生活，对过往，对思想的再阅读，再整理，再构建，语言经历作者的内化后再借文字倾吐，这就如同牛的“反刍”一样，营养更容易被吸收。真精到！

容我欣喜地和您分享我的语言锤炼途径，不外有这三条。一是阅读，这是学习语言的必经之路，自不必说。二是抓住机会多倾听多表达。二者是融合的。倾听是表达的前提和基础，表达是倾听的展示和检验，二者都是语言锤炼的有效途径。叶圣陶说语言是技能，凡技能无外乎多炼，炼得多了水平自然就高了。所以，我非常留心倾听同行说，孩子说，有意识寻找优质音频材料倾听，模仿，吸纳。我也主动寻求表达机会，自觉地在语言实践中提升。其三是写。如管老师所见，我非常认同表达和写作相结合能事半功倍。我在发表的千余篇文章，出版的十部专著中享受着言语表达的淋漓快感，锤炼我的语言表达。

叶圣陶说：何为语文，贵穷本源，化为践履，左右逢源。芝麻开门。大门已经向您打开，关键在于您实践的脚步。

3、我的好课观

好课如歌

福州教育学院二附小 何捷

近几年不断参加大型名师教学观摩会，一个问题也不断跳入脑海：什么才是好课。

教师听课，关注焦点是教师，好课，多伴随着对教师一言一行的评价。一次异地作课，主办方安排短信评课。我收到的评课意见中很少提到学生到底在写作上的困惑或者进展，参与这节课时的表现等内容，大家更关心的是我如何布施设计，很多人希望知道我是如何练成这样的道行。说实在的，这不是道行，仅就是“技”，古语中的雕虫小技，只需操千曲而后晓声就能达成。特别是像我这样机会多的老师，上多容易形成课感，这样的课感会促成课堂驾驭和控制的效果。再看名师执教，刺眼的光环更是荫罩全场。光，太过明耀，照进每个人的心，镀上一层金，每个人的心都是金灿灿的，没有阴影。所以 “完美”“极致”“无暇”等词汇在评价语中频现的怪相也变得寻常了，仿佛不极致不足以表真情。《易经》说否极泰来，“精彩极了”和“糟糕透了”永远是并存的。中国教师，请不要跪着听课。

想起刘铁芳教授对歌手的喜好排行；王菲第一，张国荣第二，刘欢第三。王菲，奇装怪相，烟熏示人，这是有意要与世俗划清界限了，但她的歌能唱到你的灵魂里，听她唱歌，“天黑请闭眼”，听就够了，歌就是歌，人销匿在歌声中；张国荣唱歌，人歌合一，人耐看，有味，歌好听，有情，听歌看人，记忆闸门洞开，你依然能与心灵对话；刘欢歌技一流，嗓音洪亮，表演现场感超凡，体态语都能传情达意，所以也只有他敢穿着老人衫唱奥运开幕式歌曲，换做徐峥，早就被网友唾沫淹死。他的人压过歌，我们会被那种气场所感染。听歌时你会觉得震撼，享受，惊叹，但听后很少问自己的心：被触动了么？

三个人，一个用歌控制全场，一个倾情演绎，人歌和谐，一个在消融在歌中，给你无限遐想。听歌，刘铁芳教授喜欢王菲。听课呢？好课如歌，听的是课，不是人。但纠结的是人与课不能分割，人在课中，课上有人，课靠人来推演。所以问题集中在人对课堂的控制。王荣生教授在福建省国培课上曾指出：老师，特别是名师，修炼最多的是课堂控制。控制并非是贬义，它是指为达到规定的目标，对元件或系统的工作特性所进行调节或操作。教学要达成的目标既定，教师的控制是调节与操作，目的是教学目标的达成。

控制，不管你怎么看，爱不爱，它都存在着。最善于控制的，是不是好老师？控制最好的课，是不是好课？老子说：太上，下知有之；其次，亲誉之；其次，畏之，其次，侮之。原来，最高明的人是不让人感觉其存在。当然，那是一种理想状态。让我们回到课堂，聊聊课堂控制。

课堂的控制涉及教学目标设定，教学方法采用，课堂节奏的把握，基调的奠定，这些因素综合形成课堂的气场。控制得好，气场强大，不好，课就散漫无章法。控制有三个层次：教师的个人威信，教学设计，指令或任务。

最底层的就是“指令与任务”，整节课就是任务的堆砌，学习被切割异化成无数的任务，儿童成了完成任务的工具。很明显，把教学简单化为任务那是应试教育时期的特色，新课改后的课堂少见这么做了。控制的最高层次是教师威信。只要是有威信的人，往那一站就是教学，就是教育，就是课，人达到化境，大音希声，不言已明。浙派名师中的先贤大儒，如夏丏尊，叶圣陶，经亨颐，朱自清等都属于此类。相传不少民国时期的高校名教授，讲课时只顾自说自话，一个不如意就翘课走人;原本讲时事政治，偶见明月挂窗，立刻转换话题；也有要求学子在特定时间到达特定地点听讲特定内容的，学生欣然前往，又因“天气等不可抗拒”因素作罢……大师就是大师，听者完全接受这些意外并依旧顶礼膜拜，将轶事传为美谈佳话。个人威信足够高就足以控制课堂中的一切。这样的大师，今人望尘莫及。三个层面中，任务要求是最低级的“器”；设计讲究的是章法，规矩，是中级的“度”；威信是大美无言高级的“道”。设计就成了当下语文课堂的控制主流形式

教学即治国。道家说，治大国如烹小鲜。其实，万物周而复始，殊途同归，任何学问做到深处都是相同的。以下单说设计。

帕顿(Patten,J．V．）在《什么是教学设计》一文中指出(1)：“教学设计是设计科学大家庭的一员，设计科学各成员的共同特征是用科学原理及应用来满足人的需要。欲求满足的有谁呢？教学目标必须达成的满足，学生要得到发展的满足，教师要有成长的满足。公开课最特别，还要满足听课者的感官需要。所以，名师的控制力就在满足众多的需要中变得越来越强。名师的强势在某种程度上也成了一种共性。我不是名师，但一直被这样的强势所困扰。如：学生的发言常被我打断，因为他说的不是我想听到的，我迫不及待地拿过话筒，说我心里想好的话；学生的活动常被我暂停，因为他们跟不上课堂节奏，我迫不及待推进流程，做我心里想做的事。某次执教作文课，写的是《孙悟空开水果店》的题材。一个学生说猪八戒是愚蠢的，我立刻打断，说出了八戒的聪明。因为我需要八戒变得聪明，而且八戒也能够被我的解释为聪明。课后，一个教师的评课短信说：

猪八戒的聪明属于偷奸耍滑的小聪明，并不是拥有正能量的大智慧。所以八戒的结局是被如来排斥在佛家的正是编制之外，只做了净坛使者。建议何老师不要强势否定学生对八戒不聪明的评价，告诉学生八戒是聪明过了头，属于过犹不及，聪明反被聪明误。

衷心感谢这位同行，他的话对我而言如同高烧时的退烧药。因为我时常得意与这样的讨巧，很容易在课堂上进入强烈的自我欣赏，甚至是对自身的迷恋。在这样精神麻醉的状态下，儿童并非是学习的主体，只不过是我完成对自我欣赏的介质而已。“过犹不及，聪明反被聪明误”强势的设计缩小了课的外延，让课变小，让人也变小。我是受教了。记得一部介绍魔术师的电影，其中有这样的桥段：魔术师表演“观众位移”，他使用柬埔寨地区的迷香让所有观众暂时昏迷，之后快速移动，等其清醒后，恍如隔世。魔术师获得巨大成功，而观众不知情，经历被这样的安排后依然对魔术师产生迷恋。看过不少名师的课，我发现他们就是魔术师。用一种高明的设计实施更为隐蔽的教师强势，足以让所有人麻醉，课堂中呈现出的完美得让人窒息。以精巧的包装，以新潮，美妙的媒介，以滴水不漏的串词来掩饰教师的意念，义无反顾地演示既定的流程，朝着深不可测，意想不到的文本解读境界推演。被蒙蔽的不仅仅是课堂上的儿童，听课的大众，其实更有执教者本人。他也进入“只在此山中，云深不知处”的迷茫，也产生“不识庐山真面目”的虚幻。孙绍振教授批评说(2)：语文教学一味依赖手段的潮流，实际是出于对规律性的无知，沉溺于豪华的包装，不能不对文本解读照成遮蔽。原来，这就是一种“遮蔽”，有必要去蔽。海德格尔的就有“去蔽”一说(3)：事物在没有被陈述或者判断时，出于遮蔽状态，即没有意义；而当一个陈述或者判断揭示事物的本来面目时，事物就达到了去蔽的状态而为人们所见，这个陈述或者判断便是真的。

课堂教学设计要去蔽，就是去除教学所依赖的各种手段，媒介，将学习的实质凸显出来，使学习的过程展现出来，让每一个在课堂中的儿童获得属于他自己的真实进步。文本是独立的。当作者完成创作后，文本与之脱离成为新生的，带有阅读期待和意义召唤特殊个体。而以之为本的教学设计就是人为的重组，解构，编排，即便再巧妙，给予人的终归是幻像，是对文本本质的不同程度的遮蔽。遮蔽后的幻像借助声，光，色，影等媒介营造氛围，整体打包后发送。此时，儿童接受到是设计后的信息，实质上是阻隔了学习者和学习对象的直接对话，学习的状态并非“自然”。这里的自然意思为“自己本来的样子”。在设计中的儿童是“被设计”的，他所感知的一切就是终归是幻像，而幻像的特征是：当是时很新鲜，激动，有快感，有光怪陆离的迷幻，能沉醉其间。但这一切是瞬间的，不持久，不深刻，不能转化为内在的信念，不能自己。“自己”就是学习者自发，自觉的认识，是学习后气质的变化，性灵的陶冶，品行的提升。

如何减少遮蔽呢？我们尝试在中国古典哲学观中寻求道法。控制与生发就像阴阳两极，相生相克，互相依存，此消彼长。只要弱化教师的控制，学习的主动性就能生发。所以，我们在设计上提出”三字经”。一曰“无”。老子告诉我们“为道日损，损之又损，以至于无为，无为无不为”。设计要尽量少，少编排，少环节，少折腾。简约的设计反而能给予学习者更大的空间，教师的无为就会换来学习者的无所不为。二曰“容”。《说文》中容的“宀”是房屋，“谷”是空虚的山洼，这都是容者的心境，都有盛受的意思(4)。强调“容”就是要容许更加多元的解读结果，听取更加丰富的声音，悦纳学习者独特的个体感受。取法儒家得容的精髓，那就是“海纳百川，有容乃大”。“容”让课堂变得大气，也让教师在课堂上更加从容，让学习变得更加轻松。容则易。三曰“放”。佛说，放下即得大自在。放下的是你的心，你试图控制一切，引导一切，把握一切时，你的心是紧紧的，所以课堂也显得紧。即便你带着笑，也难以演示。而放下的心态带给你雍容大雅的气度，你让儿童自在地以其自己的方式接触文本，以儿童的眼光解读文本，儿童的思想自由时，学习才是快乐的。而你作为学习的陪伴者，也能乐其所乐。“三字经”仅就是提示，意在让教师懂得退让，知道放权，还课堂与儿童。诚如特级教师张祖庆所言：教案简单一些，课就大气一些。

一厢情愿地妄自非议，实在是愧对大家。最应该检讨的是我，我就是设计控制的崇尚者。教学的总目标是一致的：为学而教。想到学习最重要的是培养和形成能力，发展：智力，想象力，创造力等，发出这样自责的声音，心里的愧疚能略减几分。设计再好，也只能使得学习之树枝繁叶茂，样子好看，而真正的心根养护，还需要学习者沉下心来，自己默默用力，把根扎深，扎实，联通整个生活的土壤，获得自己能生长的力量。

好课如歌，但愿我们做个真正听歌的人，听儿童学习时思想拔节的好声音。

4、百字作文简介

百字作文，作文教学的“掌中宝”

福州教育学院二附小 何捷

百字作文是我坚持了近二十年的教学实验，是我作文教学的“掌中宝”。对于教师而言，它易于操作；对于儿童来说，参与后习作水平提高迅速。百字作文就像一把打开作文之门的金钥匙，帮助儿童喜于动笔，乐与表达且善于表达。

实验起源于感受到儿童对习作的恐惧。不少儿童怕写作，更怕教师在作文字数上提出硬性要求：两张、两张半……最后没办法，只好用一些“废话”来凑数。网络上有这样一个笑话：一孩子写自己家的小狗“波比”，老师规定字数要达到５００字。他好容易写完了一数，才四百多字。怎么办呢？只好又增加一段：当我想叫波比过来时，我就喊道：“波比！”如果它不来，我就再叫：“波比！波比！波”他就这样停在了第５００个字方才安心。不要以为这仅仅是一个笑话，这样的例子经常发生在我们的身边。造成儿童畏惧作文的主要原因有两个，其一为无话可写。缺少可供写作的素材一直是儿童走上写作道路的“绊脚石”；其二为不知如何写。虽然他们也阅读过不少谈论“如何写作”的辅导书，但到实战中却丝毫不起作用。练得太少，一周一次的“纸上谈兵”就是隔靴搔痒。

百字作文彻底解决了这两难，让儿童轻松踏上写作之路。百字作文的设计灵感源于福建电视台一档收视率很高的栏目——“F4大搜索”。编导事先收集全世界各地播出的节目，将其中的奇闻趣事网罗在约２０分钟左右的时间里播出，让观众集中看得过瘾。看到这档节目时我就突发奇想：如果也让孩子们做个“小编导”，将每天发生的最精彩的事件、最想说的话、最真实的感受、最有价值的收获等，先在大脑里像“过电影”一样稍作回忆，再用简短的百来字记录下来，不就是既有意义又富有趣味的微型作文吗。如果每天坚持，孩子就能像定期存款一样建立起充实的写作素材库，在需要时颉取精彩片断扩充成文，能解决“无米可炊”的问题，还有助于培养习作习惯。于是，实验开始了……

我的百字作文不能生硬地理解为一百字的作文，它是一种自由短小的写作情态代称。先来看一篇百字作文：

我帮妈妈拔腋毛

施妙佳（四年级）

妈妈的腋窝毛长得很快，前两天刚拔的，这不？又长出来了，我这腋毛“包工头”要出面了。今天中午睡午觉的时候，我对妈妈说：“妈妈我来帮您拔腋窝毛，好吗？”“可以啊！”妈妈说。我拿来夹子，去夹那一只只黑色“小蚂蚁”的时候，我问妈妈：“妈妈，你的腋窝毛怎么长得这么快呢？”妈妈笑着说：“妈妈还年轻，精力旺盛，腋毛茂盛。”顿时，我和妈妈大笑起来。

以上就是一篇精彩的生活百字文。我所提倡的“百”是简短，微型的代名词。写“百字”就是鼓励孩子每天用两三百字，即兴、及时地将自己的烦恼或快乐，新奇的发现，一段“语不惊人死不休”的幽默文字，随即发生的精彩瞬间，最真实的感受等记录下来。记录的过程不必强调篇章结构的完整，语句不必字斟句酌地苦苦推敲，意断时笔止，想怎么写就怎么写，想写多少就写多少。叶圣陶曾做《木炭练习和短小文字》以阐述他的作文训练观。他认为学生习作就好比绘画，要先打好基础，做到“像”。而此时如果追求文字华美，结构新奇，就好比跳过基础阶段练习而直接进入色彩斑驳，对象变型的抽象阶段。叶圣陶将木炭练习比喻为“短小文”练习，小品，随笔，杂感，速写，特写，杂文。写时文字短小，不罗嗦，少有枝叶，有什么说什么，说完了就搁笔。叶老认为这些门类质地单纯，写作比较便于照顾，借此训练手腕，最容易达到熟能生巧的境界。此观点真叹为妙绝！这不就是百字作文么？现如今不少儿童都有练习绘画的经历，木炭素描这项基本功训练是不可逾越的，一个石膏人头，一朵假花，一个盘子，一回又一回地描画，很多儿童都不耐烦，马马虎虎敷衍一下，但后续要发展就难了。那些画得扎实的，今后再学习其他画种就更容易上手，画的品质也高。艺术练习有共通点。百字作文就是有效的“木炭练习”。百字作文的提出还依据《语文课程标准》中所提倡的“学生自主选题，少写命题作文，加强对平时练笔的指导”。这些理念都使我坚定进行百字作文实验。没想到结合实验我发现了百字作文这种新颖的“练笔”形式有着以下突出的优势：第一，短小精悍。十几行，百来字，相信没有哪个孩子会感到为难。而正是一个“短”字，消除了大家对作文的错误认识：作文都必须是“长篇巨作”。要知道，正是这种错误的认识让大家害怕作文；第二，形式不拘。百字作文可以是一首随感小诗；甚至可以是处方体、新闻稿、小对联……随意而为。记录的过程也比较宽松，不必强调篇章结构的完整，语句不必字斟句酌地苦苦推敲，只要能简洁明了地表达自己的意思即可。不拘一格的形式正是很多孩子们喜爱百字作文的重要原因；第三，新鲜及时。当天的事当天回忆，当天记录，文章常写常新。长此以往，大家为了找到新鲜事，会很自觉地去参与生活、观察环境、寻找素材。写作所需的各种能力都在此中得以综合训练，最终将会进化成情动辞发，心手合一的良好写作态度；第四，便于拓展。在写上一段时间后，可以充分利用自己写的百字作文，或扩写成长文，或以其为纲进行改写。这时候儿童会发现自己就像一个个巧媳妇一样，面对这琳琅满目的原料，或炒、火煎、或炖，随心所欲地拓展发挥，再无畏难情绪；第五，带给“角落天使”福音。那些老是写不出“好作文”的儿童容易被忽视，成了“角落天使”。百字作文则为每一个儿童提供展示自我的机会与空间。它的形式短小使得“角落天使”感觉容易参与也乐于参与，教师在评价时只要更多地给予包容，他们就能逐渐增强自信，勇于放胆表达，百字作文让作文教学服务于全体。既然是作文教学，自然也涉及到教学法。百字作文究竟怎么教呢？怎样才能让儿童在练习中保持愉悦的心态，旺盛的创作激情，出产趣味横生的作品呢？先了解习作的本质，习作就是一种对已有积累的再次自省。所谓自省，即是不断调阅储存在大脑中的生活经验，体验自己内心独特的情感，梳理自己混杂无序的思想。自省之后用自己习惯的方式自由地表达，这些表达信息用文字记录下来的就是作文了。可见，有效且清晰的自省才会促使好的表达的诞生，而教师的教学行为应该是为孩子自省提供辅助。如果教学行为对自省是一种干涉，甚至是一种误导的话，就和“我手写我心”的习作原理背道而驰。所以，百字作文教学不能不顾儿童的感受，不能无视现有表达水平。我的教法就是“不教而教”。所谓的“不教”指的是我不会告诉儿童如何谋篇布局，如何通过写作技巧使文章引人入胜，如何对文字进行精雕细刻。但“不教”绝对不等于放任自流，而是一种退居幕后的鼓励、辅助、监控，这同时也就是所谓的“教”了。如何实施有效的促发自省的“教”呢？首先是鼓励与推崇阅读。要写好作文就要让儿童根据自己的喜好去阅读，在阅读中不断滋养、补充自己。我们不要试图指定其读什么，不读什么。即便是一些没有吸收价值的书籍，如果儿童一时执迷其中，我们也不要强制其与之“断绝来往”，而应该不断尝试用有趣的、高尚的、富有内涵的书籍来填充他们的精神世界。同时，我们还有必要通过监控、激励等多种手段使阅读成为一种习惯和爱好，这是一项艰巨但是意义重大的工程，也是“不教”但能提高习作水平的重要途径。其次是创造机会带儿童参与社会实践。实践才能让儿童感受到生活不再是“四角天空”，而是丰富多彩的世界。实践后不要生硬地要求他们写什么，怎么写，应该启发他们回忆、感受、交流。即使实践后没有文字留下，只用言语表达了也可看作一次习作练习。其实，实践过程中已经涵盖着教师的“教”，言谈举止，一颦一笑，信息介绍，哪一个不是“教”。第三，聊百字。聊就是轻松的交流。交流中不可一味说教，而应以倾听为主，在倾听中捕捉每个孩子与众不同的经历，鼓励他们及时记录成文。聊天也就是一种“教”，只不过教师一直处于倾听者的身份，处于“幕后”。也正是因为这种身份，才会换来孩子的真情与主动的表达。

其中最具“教”的意味的即是“聊百字”。我特别为百字作文的聊天开设了“两室一厅”，让儿童在此充分经历“选材——修改——润色”全过程。第一室：新闻会客室。每天早读或晨会，我组织儿童进入“新闻会客室”。大家将自己的百字作文，将昨天的见闻、感受在这里进行交流、汇报。交流时可以采取“两两相对式”，也可以采取“中心发言式”，如果遇到特别有趣或是值得讨论的文章还可以来个即兴辩论赛。相信孩子在短短２０分钟左右的“新闻会客室”里一定会收获良多。第二室：作文会诊室。每隔一段时间，组织儿童携带百字作文进入“作文会诊室”，和他们一起针对有待“诊疗”的百字作文进行“会诊”。可以请出文章作者介绍自己的创作经历，写作过程中遇到的困难，需要寻求的帮助等内容。同学们七嘴八舌地进行评论，“横挑鼻子竖挑眼”，对问题直言不讳。这样的“会诊室”是习作自改和互改的训练场，儿童在“会诊”的过程中能很提高自己对文章的优劣的敏感度，提高修改的能力。最后是“美味餐厅”。有人将写作喻为烹饪，恰当：素材为原料，进行的表达为加工过程，厨师自然就是儿童。写百字作文也不例外，还是要大家对收集到的素材进行“煎、炒、烹、炸”，加工成美味可口的“小点心”。特别强调的是，在加工过程中，我们可以鼓励儿童互相借鉴，给习作加“辅料”。例如借鉴模仿他人作品，尝试用上成语、歇后语、谚语等给“小点心”进行装饰点缀，用上拟人、排比、比喻等修辞手法作为“滋补上品”，提高文章的营养成分等。

我欣喜地发现，只要参与百字作文训练，儿童写作的状态均发生颠覆性变化。每一位儿童在练习过程中不仅积累了丰富的写作素材，也养成了留心观察、及时记载的写作习惯，并且对于搜集到的素材，能进行个性化的处理，个性化的表达。好效果不是偶然，源于百字作文训练的三个特别之处：首先，好效果来自于高回应率。什么叫回应率？举个例子说就明白。例如孩子喊一声“爸爸”或“妈妈”，父母亲立刻就有人答应，这就是回应率。相比传统的作文教学，每日百字的回应率高太多。一周一篇，教师批改周期较长，孩子得不到及时回应，自然热情就消退了许多。即便得到批改，如果一个“优”还罢啦，倘若是“良”或是“及格”，你说他会喜欢上写作吗？而百字作文则不同：每日一文，每日一展示，每日一评……就像天天和孩子交谈一般，三言两语，孩子的作文得到百分百的回应率，再加上各种形式的表扬、激励，充分调动了写作积极性，写作兴趣越来越浓，能力自然就越来越强。其次，好效果来自于宽松的氛围。小学阶段的作文真正应该叫做“习作”，就是练习写作的意思。先让我们一起来看象形字“习”，上部分是鸟的羽毛，下面是太阳的图案。合起来就表示一只小鸟在太阳下练习飞翔。小鸟学飞有什么特点呢：不怕失败，多次尝试，有大鸟指导，善于模仿。把这些特点组合起来，你对作文就有更进一步的理解啦：作文就需要多次练习；需要模仿；写错了不要紧，写不好更不要紧；不要忽略了指导与辅助，监督。这样看来，儿童初学写作原本应该得到更多的包容，让他们感到宽松、愉快，能够自由驰骋。可是小学阶段的写作行为大多是一种在限定范围内的精彩：写作不能离题 ；不能用各种未经认可的方式表达；不能书写不入主流的灰色情感；写到愤怒、伤心时不能将作文一撕了之，还得委曲求全如实上交；为博得唯一评价者教师的欢心，还要说些言不由衷的话……在这种紧张的主流情绪控制下，怎么能写出儿童真实的作文呢？百字作文就大胆地鼓励孩子不受这种形式上的束缚：题目自拟，素材自选，表达自主，体裁自定，长短自由。写坏了，撕掉重来！实在无话可写了，一句话交待也能通过。在这样宽松的写作环境下，每个孩子都认为自己能写，加上教师的鼓励，逐渐爱写。第三，好效果仰仗于训练的强度。作文水平的提高与训练强度有着密切关系。为什么很少孩子会畏惧说话呢？是因为他们说话的频率高，途径广，强度大。幼儿在开口叫“妈妈”之前，至少已经听了4000多次“妈妈”这个词的发音。写作文就是使用书面语言表达，如果练习的机会一学期才七八次，密度和频率都非常低，效果自然不佳。每日一篇的百字作文，虽然简短，但从频率上将习作训练的强度大大增加，能很有效地促进孩子储备词汇，积累素材，吸收和运用书面语言为表达服务。

实验进行至今，已经接近二十个年头了。其中屡屡出现让人惊讶的数字：执教的班级的学生每学期在全国各级各类的报刊杂志上能发表习作200篇左右。大家想一想，如果仅仅靠老师命题，哪能想出200多个新颖的作文，哪能依赖老师指导？不用问，这一切，都得益于百字作文。因为孩子们在写作活动中，始终保持着成功愉悦的心理体验，有着源源不断的写作动力。用一个孩子的话说：没想到短短百字使得写作不再是难事，它让我们爱上作文了。

接下来以2010年接手的五班为例具体说明。该班的百字训练从2010年9月1日开始。经过两年的写作，有以下几个明显的特点：其一，写作速度提升迅猛。百字作文多是在中午布臵，起初儿童大有未能完成者，当年的半期后就渐渐达到全班都能完成，到了第二学期不少儿童还自己加量，每天百字都成了五六百字。在大部分儿童养成写作习惯后我顺势提出全班提量的要求，每日超过半页作文纸，约合二百字。至今，无一未能完成者，且超额完成者过半。至今，通过两年的训练，全班同学皆能在一节课上轻松完成各种形式的命题作文，平均字数超过修订前《课程标准》中的要求：40分钟不少于400字。要承认的是，在这个过程中，缺少不了我的监督，儿童也不断和自己的惰性，不适应等不良情绪做挣扎。训练，带有一定的强化意味，教师的坚持就是训练出效的基本保证。其二，写作内容极大丰富。起初写百字时儿童觉得很新鲜，但不过一个星期就蔫了——无话可写。甚至有儿童写了一篇《百字作文，实在无话可写》给我。我笑批：无话可写，这样的情绪发泄这就是最好的题材啊，表扬你！兵来将挡水来土掩，儿童在我这样软硬不吃的态度“逼迫”之下，开始逼着自己“找米吃”。于是，百花齐放的时代到来了。例如陈昱同学酷爱历史，每天就摘抄或者书写一段“百家讲坛”讲稿；吴晗昱同学喜爱写小说，连载了一整年的自编小说；李若宸同学善于情感类的文字描述，所以每天我就能读到一个青春懵懂女孩的各种情感，情绪的最青涩与最初次的体验；少女作家方桂萍则发挥自己出身在作家之家的优势，一步步向少年作家的行列靠拢……各取所需，各展所长，每天阅读全班儿童的百字，不亚于阅读一份内容丰富的《环球时报》。其三，写作能力得到切实提升。经过百字作文练习的儿童，在写作能力上有着明显的优势，具体表现在：选材灵活多样；组织材料成文迅速快捷，文章构思新颖，表达方式丰富，文字灵动性强，没有“为教师而写，为作文而作文”的生硬制造感。能力的提升还反映在以下一些表现上：全班多人多次在报刊上自由投稿发表；多人开始自由撰写小说连载；在历次学校组织的大型综合测试中，班级的作文平均成绩一直保持年段领先且优势明显；在全国各级各类作文赛事中多人次获奖；参加各种作文类活动的积极性高涨……

5、相关书目介绍

写作本位的阅读教学介绍《一课都不能少》 游戏作文介绍：《何捷老师的游戏作文风暴》 命题作文介绍：《何捷老师的命题作文智慧》

百字作文介绍：《跟何捷老师学作文——百字作文秘籍》