学习“历史活动探究课的组织形式”的思考

第一篇：学习“历史活动探究课的组织形式”的思考

学习“历史活动探究课的组织形式”的思考

刘 会 萍

历史活动教学的形式很多，例如编写历史剧本、表演历史剧；搜集、整理、展示历史文字、图片资料；热点历史问题探讨；参观、调查历史文化古迹，采访历史见证人；举办历史故事会和历史辩论会等等。不管是哪一类活动，活动中都有很大一部分不可能在课堂上进行。因此其教学组织形式应该和传统的教学组织形式不同。我们对历史活动探究课的概念要更新。

历史活动探究课的教学组织形式应该与普通历史课不同。其地点不局限于学校、课堂，其时间不局限于45分钟，其学生也不局限于一个班级。尽管历史活动探究课具体的组织形式因不同学校、不同教师而异，但是在学科课程占主导地位环境下的历史活动探究课，也可以有一些共同遵循的原则。

第一，历史活动探究课从教师向学生们布置活动任务时开始，一直到教学活动完成并公布评价结果才告结束。这期间，学生们可以在家里、在图书馆、在历史文化遗址或其他与历史教育有关的场所进行探究活动。

第二，历史活动探究课的内容包括：学生查阅、搜集历史资料的过程和搜集到的各种历史文字、图片、音像资料；考察历史文物古迹的过程和对该过程的文字、图像纪录，以及考察报告；撰写历史小论文；编写历史剧本、表演历史剧等等。教师在历史活动探究课中的作用主要是制定周密的教学计划，引导学生按教学计划活动，解答学生在活动中遇到的疑难问题，校正学生偏离历史教学目标的行为。

第三，历史活动探究课应为每位学生建立教学档案，详细记录每位学生进行探究活动的全过程。档案中可以包括学生搜集到的资料，撰写的报告、论文、一份历史活动探究课的日记。学生的活动教学档案将作为教学评价的主要依据。

第四，历史活动探究课的教学评价与教学过程应该同步进行。例如，教师定时检查学生的活动日记，发现问题及时帮助学生解决，发现学生的创新之处及时在课堂上表扬并向其他学生推荐。

第五，对活动探究课应该有一个统一计划纳入历史课的年度教学计划之中，以便同历史课的普通教学形式相配合。作一个分类，分出层次。然后结合每学期的历史教学内容，将这些教育目标安排到历史活动探究课中。最后根据各学校、教师和学生的具体情况选择一项历史课程标准或历史教材中的内容，制定一节课的教学计划。

第六，每一节历史活动探究课，在课堂上的45分钟内，最好以一种活动方式为主，一节课解决一个问题。总之，在有限的时间、地点，只能安排有限的活动形式和内容。

第二篇：工会活动历史探究

工会活动历史探究

一、工会的历史

1.1、工会的产生：工会又称劳工总会、工人联合会。工会组织的产生源于西方的工业革命，当时，农民离开赖以为生的农业涌入城市，为城市的工厂雇主打工，但工资低廉且工作环境极为恶劣，在这种环境下，单个的被雇佣者无能为力对付强有力的雇主，从而诱发工潮，导致工会组织的诞生。

1.2、工会的性质：工会的一般法律性质是社团法人。1.3、国际组织：

1）、世界劳工联合会：世界劳联成立于1920年，总部设在比利时首都布鲁塞尔。曾经在102个国家和地区拥有约2000万名会员。2006年10月31日，世界劳工联合会正式宣布解散。2006年10月31日，国际自由工会联合会和世界劳工联合会同时宣布解散，次日（2006年11月1日），国际工会联盟宣告成立，两会成员并入该国际工会联盟。总部设在奥地利首都维也纳。

2）、世界工会联合会：世界工联于1945年10月在巴黎正式成立。总部设在捷克首都布拉格，2006年1月迁往希腊雅典。目前拥有来自105个国家的7800万会员。

3）、国际自由工会联合会：自由工联于1949年12月在英国伦敦成立，是一个右翼国际性工会组织，总部设在比利时首都布鲁塞尔。2006年10月31日，国际自由工会联合会和世界劳工联合会同时宣布解散，次日（2006年11月1日），国际工会联盟宣告成立，两会成员并入该国际工会联盟。总部设在奥地利首都维也纳。

4）、美国的工会组织：美国有两大全国性的工会组织，分别是劳联产联（全称为美国劳工联合会与产业工会联合会）和变则赢（Change to Win），在代表工人利益，与资方和政府谈判方面，有着巨大的影响力。

5）、英国劳工联合会议：TUC（Trade Union Congress）是英国全国性的工会组织。

1.3、中国工会：中国工会起始于1922年，是中国共产党领导的职工自愿结合的工人阶级群众组织，是党联系职工群众的桥梁和纽带，是国家政权的重要社会支柱，是会员和职工利益的代表。

二、中国工会的活动准则

现行工会法第四条规定：“工会必须遵守和维护宪法，以宪法为根本的活动准则，依照工会章程独立自主地开展活动。

三、工会活动变迁

工会是工业革命后形成的社会组织之一，要了解工会活动变迁，就得研究工业革命，迄今为止，世界已经发生了四次工业革命，如今的世界正进行第五次工业革命，我们逐次分析每次工业革命对工会活动的影响，并通过前四次工业革命的工会活动规律，推演出正在进行的第五次工业革命工会活动方式方法。3.1、第一次工业革命时期

工会出现始于第一次工业革命，1765-1830年，以蒸汽机作为动力的工作机被广泛使用，使工厂制代替了手工工场，从社会关系来说，工业革命使依附于落后生产方式的自耕农阶级消失了，工业资产阶级和工业无产阶级形成和壮大起来。

最初一批资产阶级的代表，是最初由手工作坊主转变为工厂主的人，作坊式管理状态直接带入工厂管理中，家族化、随意化、非规则化、粗放化、无标准化、个人化、非程序化、感情化和专制化是企业经营管理的主旋律，管理原始。

如此原始的管理无法匹配机器高效率，工人技能还停留在手工作坊水平，导致工人劳动强度大增。同时，机器的高效率导致市场竞争加剧，社会资源分配平衡被打破，低收入工人及破产失业人员增多，资产阶级与无产阶级矛盾加剧，工人为维护自身利益自发的形成组织，范围主要在一个工厂或工厂集中的一个区域，各自发工会间独立活动，主要以协商的方式同工厂主争取福利，同时协助企业主进行管理职能划分，企业管理雏形形成。

中国因清政府的闭关锁国，未参与第一次工业革命，随着资本主义世界对全球殖民扩张，中国被迫面对，贸易长期逆差，白银大量外流，爆发了太平天国运动，国家处在崩溃的边缘。3.2、第二次工业革命时期

1866-1940年期间的电气化是第二次工业革命标志。资本主义在世界范围内发展起来，垄断寡头逐步形成，贫富差距扩大到极致，各资本主义国家为了扩大自身殖民地，释放生产力，发动了第一世界大战，被殖民地国家被动的进行工业化，被殖民地国家工人受的压迫最大，出现了世界性工会组织，此时的工会组织主要活动已经变成反封建的先锋，在民族资产阶级、小资产阶级领导下，在世界各地进行民族资产阶级革命。

在中国，旧民主主义时期（1840-1919），中国进行着反清帝国、反封建和反殖民的资产阶级革命。中国工人阶级从无到有，但没有自己组织，大量华工由资产阶级、小资产阶级组织，部分劳务输出到海外，受尽压迫。这期间同世界劳工组织取得了联系，成为未来中国工会的先驱。

3.3、第三次工业革命时期

1940-2010年期间的信息化是第三次工业革命标志。在此期间，以工人阶级为主要力量的第二次世界大战结束，工人阶级地位得到空前提高，世界各地劳工组织成为重要政治力量。二战后期形成社会主义与资本主义两大阵营。

在社会主义阵营，工人阶级作为领导阶级，发挥着建设国家主力军作用；在资本主义世界，在劳工组织领导下，工人阶级与资产阶级一直进行着斗争，资产阶级与工人阶级的矛盾是不可调和的，从各种公开媒体报道中，都能看到世界各地工人阶级罢工的活动。

在中国，新民主主义革命时期（1919-1949），中国工会1922年成立，在中国共产党领导下，结合农民阶级，经历雪与火的洗礼，推翻了压在中国人民头上的帝国主义、封建主义及资本主义三座大山，建立了新中国。

1949-2010年期间，在中国共产党领导下，中国工人阶级转入积极国家建设。工会活动围绕着如何建设社会主义现代化企业开展，期间经历了冷战对抗、文化大革命、中国改革开放、苏联解体等重大政治事件，中国工会都很好地履行了自己的使命，为国家繁荣做出了巨大贡献。

四、第四次工业革命已经来临

自2010年以来，以智能化为标志的第四次工业革命已经来临，标志事件为2011 年汉诺威博览会，会上提出了工业4.0概念，其特征为：

4.1、核心：CPS（Cyber-Physical System）

CPS（信息物理系统）包容了与工业相关的智能电网、智能产品、智能（生产）建筑、智能调配和智能物流等内容，它将工厂的所有智能机器、存储系统和生产设施集成在一起建立网络。CPS 可将所有相关的物理设备（在世界范围内）连接到互联网上，使得物理设备具有计算、通信、精确控制、远程协调和自治等功能。由于CPS 有互联网支持，它创造出智能产品、智能生产程序与过程，构建起新的智能工厂。

国内已有的“物联网”但远远不是这个“物联网”。但是国内已有的互联网成果有可能被引用到中国的CPS 中来，腾讯的微信、马云的淘宝、百度的中文搜索都可以在第四次工业革命中发挥作用。4.2、智能工厂

智能工厂能够管理复杂的事物，不容易受到干扰，能够更有效地制造产品。在智能工厂里，人、机器和资源如同在一个社交网络里自然地相互沟通协作。智能产品理解它们被制造的细节以及将被如何使用。它们积极协助生产过程，回答诸如“我是什么时候被制造的”“哪组参数应被用来处理我”“我应该被传送到哪”等等问题。智能工厂成为未来的智能基础设施中的一个关键组成部分。这将导致传统价值链的转变和新商业模式的出现。

智能工厂将渗透到公司间的价值网络中，并最终促使数字世界和现实的完美结合。智能工厂以端对端的工程制造为特征，这种端对端的工程制造不仅涵盖制造流程，同时也包含了制造的产品，从而实现数字和物质两个系统的无缝融合。智能工厂将使制造流程的日益复杂性对于工作人员来说变得可控，在确保生产过程具有吸引力的同时使制造产品在都市环境中具有可持续性，并且可以盈利。4.3、智能产品

智能产品具有独特的可识别性，可以在任何时候被分辨出来。甚至当它们在被制造时，它们就可以知道整个制造过程中的细节。在某些领域，这意味着智能产品能半自主地控制它们生产的各个阶段。此外，智能产品也有可能确保它们在工作范围内发挥最佳作用，同时在整个生命周期内随时确认自身的损耗程度。这些信息可以汇集起来供智能工厂参考，以判断工厂是否在物流、装配和保养方面达到最优，当然，也可以应用于商业管理应用的整合。

五、第四次工业革命中产品生产及工人管理方式 5.1、生产方式

企业将符号化，品牌标识将代替企业，不存在层级管理。企业生产将是系统自行选择，智能系统将根据客户发出需求，在全球同时选择有比较优势的项目负责人及实施人，同时匹配生产资料，当项目结束后，临时生产组织成员领取相应报酬，形成生产报告后自行解散，系统将实施终生追溯。5.2、管理方式

全球国家对人的管理完全行政化，在中国，将延续党、政、工、团组织，各地工会将按最佳聚合时间划分来管理会员。

六、工业4.0时代的工会活动 6.1、活动方式

个人有活动需要时，向系统申请，系统提出最佳匹配。6.2、活动内容

根据工会法规，系统提出活动资源，个人选择适合自己方式参加。6.3、活动效果及改进

根据活动全程跟踪，系统给出评分及改进建议。

七、结论

工会运动与活动与社会科技变革密切相关，但工会作为社会发展必然出现、必不可少的组织地位是不会改变的。第四次工业革命完成后，全球信息基本无障碍沟通，在纯行政管理时代，中国的党、政、工、团将有着极大效率，工会活动突出个性化，自我管理将成为常态。

第三篇：高中历史教学组织形式改革探究

高中历史教学组织形式改革探究

摘要：随着国家近几年的应试教育向素质教育的转型过程中，加之素质教育的不断深化，传统的高中历史教学组织形式的弊端越来越显现出来，慢慢的也成为了制约人才成长的瓶颈，也由此阻碍了社会的发展和进步。新型的素质教育倡导的是“以人为本”，注重的是突出学生的主体位置。这就更加确定了教育者要对传统的高中历史教学组织形式进行改革探究，不仅要改革不合时宜的教学理念，也要改革教学实践，不断的进行研究和创新，探究出新的教学组织形式。以下是总结的几点改革措施。

关键词：高中历史；教学组织形式；创新改革

前言：

随着近年来素质教育的不断深化落实，传统的应试教育的高中历史教学组织形式已经不能适应当今时代的发展需求，并且制约着人才的成长。而素质教育注重的是学生作为学习主体的重要性要求对传统的高中历史教学组织形式进行改革，并加以促进学生的学习和人生发展。在深化教育改革，全面推进素质教育下，2001年，国家下发了《关于基础教育改革与发展的决定》根据这一决定中，转变学生学习方式问题收到了前所未有的重视。由此可见，比起死记硬背的机械训练；主动参与，乐于探究，交流合作才是正确的学习方式。

一、高中历史教学组织形式研究现状

1、教育现状

由于人们一直强调高考的神圣，对于高中的历史教育，无论是理论还是实践，学生们对于课堂的自主学习能力不够，同时教学方式也跟不上教学发展的步伐，所以学生的课堂参与程度很低。这样就造成了课堂上显得枯燥无味，学生也慢慢的缺少了学习的乐趣，而教师依然是课堂的主导者，老师也忽略了学生的课堂感受，使学生渐渐的失去了学习的积极性与主动性。

2、学生现状

往往学生的自我控制力非常差，意志力薄弱，非常容易受到外界的干扰。对于学习历史的兴趣与动力容易产生大的波动。社会上也常常以“十年寒窗苦读”、“没有苦中苦，难得甜上甜”为个人发展的荣光，但当今的青少年，不喜欢听这些，再加上由于是填鸭式的教育，很多学生不能大胆的提出自己的想法和独特新颖的观点，只是人云亦云，不能真正成为课堂的主人。

二、高中历史教学组织的改革趋势

1、历史课程将在高中教育发挥更大作用

二十一世纪的科技发展必将更加迅速，人民的生活质量将会有很大改善，科学类课程在新世纪学校中将占据重要地位，高中历史的课程还可以使学生们认识当今的世界形势和中国国情，激发高中学生的民族自尊心和自信心，并引导学生形成正确的人生观、价值观和道德观所以21世纪的历史课程将会在高中教育中发挥重要作用。

2、历史课程将更加重视教育功能

例如英国1999年的历史课程标准就提出“高中学生应着重理解20世纪的历史对他们今天生活的世界有什么影响应增长学生的历史见识，帮助他们理解现代世界”。通过历史促进学生的精神、道德以及社会、文化观念的发展。主要帮助学生认识在文化和超时代文化之间的不同点和相似点。课程标准在历史的重要性阐述中认为学生学到的东西能影响他们的个人抉择、个人态度和价值观。由此可以看出英国的历史课程目标十分注重课程的教育功能。虽说是英国国家的价值观在历史教育中的反映，但对我国21世纪的历史课程的发展有一定的借鉴意义。

3、历史课程的形式将更加灵活多样

21世纪的高中历史课程将随着国家对学校的投资加大和现代化教学设施的普及，任何时候都可以用现代化的教学手段改变课程面貌，课堂对学生的吸引力将会大大提高，学生的学习效果也更为有效。传统的教学方式以老师讲为主必定会成为历史。今后的更多历史教学方式将会是观看影视资源、计算机软件的运用、网络查询等等。

4、历史课程将具有更多的人文色彩

尊重学生、尊重个性是衡量一个社会现代化程度的?酥荆?更是衡量课程人文色彩程度的重要标志。在未来，我国高中历史课程追求的目标将会是人，而不是学科本身。其具体表现是强化学生在课堂中的主体地位，课程设计由方便教师教授变为方便学生学习，使学习活动由单一变为多种多样，由被动变主动

三、高中历史教学组织新形式及实施策略

1、开展实践活动课，提高学生实践能力

单纯的文字教学会使学生逐渐失去学习的兴趣，作为一门综合性极强的基础学科，老师应在历史教学过程中开展一些实践活动课，并让学生结合博物馆资源进行历史学习，使学习中学到的知识与实际生活产生联系，调动学生的学习热情，激发学生的好奇心，在实践过程中学习和理解历史知识。

2、进行小组探究，培养学生探究习惯

在学生进行小组探究时，教师要注意引导学生相互配合，团结协作，尊重他人意见，从而提高学生的综合素质。让学生灵活掌握学习的合作探究方法。小组之间可以通过合作探究，发挥了每个成员的作用也让每位学生有展示自己的机会，使小组每位成员在学习上都有一定的提升，调动学生学习的积极性让课堂氛围变得活跃，既发展了学生解决问题的能力又开阔了学生的历史见识，让学生灵活掌握合作探究的方法。

3、鼓励学生积极表达，活跃学生历史思维

在学生发言时，教师要对学生做出正确的指导方法，加强学生的思维能力和表达能力。教师应想办法提高学生运用历史知识的能力，让学生活学活用。其次，鼓励学生们积极的发言不仅提高学生上课的兴趣，还能培养学生的思维能力和综合能力，让学生养成自主学习的习惯从而活跃学生的历史思维。这样的教学，不仅有助于教师完成教学任务，还有助于锻炼学生自身的学习能力，让学生的历史思维得以形成和发展。

四、结束语

国家的改革不是把原有的真理推倒重来，而是在借鉴传承中创新，改革要从实际出发，尊重教育，尊重改革，在借鉴历史的真理下进行改革创新，而不是一昧的、盲目的改革。尊重教育规律，尊重学生主体。把面对学生差异，满足学生差异，发展学生差异作为历史教学组织形式改革的基本原则。通过历史必修课，培养学生健康的情感和高尚的情操，弘扬民族精神，形成正确的世界观、价值观和人生观。

参考文献：

[1]赵延宁，高中历史教学组织形式改革探究.[J].《鲁东大学》2013

[2]教育部基础教育司《全日制义务教育历史课程标准解读》.北京师大2003年6

[3].皮连生，《学与教的心理学》（第五版）.[J].华东大学出版社，2009年5月

第四篇：教学组织形式的历史演变.

二、教学组织形式的演变历程

教学组织形式是在宏观的社会历史背景下随着社会生产方式的改变而发展变化的，它还受到教育普及程度、学科性质以及教学任务的制约。从产生时间上来看，教学组织形式经历了个别化教学为主的阶段、班级授课制为主的阶段和改造班级授课制为主的阶段。

（一）个别化教学组织为主的阶段

在原始社会和奴隶社会，个别教学是教学组织的主要形式，这就是教师分别对个别学生进行教学的形式。这是出现最早的教学组织模式。个别教学发展到后来也有一些变种，出现了一个教师教很多学生的现象。如在汉代就采用过大班上课和高徒相传的形式，但是这时的教学与班级授课有本质的区别，它没有严格的组织，同时学习的学生年龄相差悬殊。从本质上讲，它仅是对学生进行个别施教的一种形式。个别教学由于其自身的弱点，难以完成系统化、程序化传授知识的任务，因而教学效率不高。这种教学组织形式只能适合当时人数不多且教学内容又比较简单的教学要求。这种教学组织形式是当时低下的生产力水平和科学技术水平的一种反映。

（二）班级授课制为主的阶段

随着资本主义商业的发展，生产规模不断扩大，对技术工人的质量和数量提出了新的要求。这就要求大量增加受教育者的数量，提高受教育者的质量。这些要求反映在教学上，就是要增加自然学科的教学内容，改进教学组织形式。这就催生了一种新的教学组织形式——班级授课制。

早在16世纪，西欧就出现了班级授课制的萌芽。17世纪夸美纽斯总结了捷克兄弟会的学校教育经验和自己的教学实践，提出了班级授课制，并最早在理论上进行了阐述。夸美纽斯认为，一个老师同时教多个学生是完全可能的，但要具备适当的条件。他阐述的条件大致可以概括为以下几点。

1.根据儿童的年龄和知识水平编班。同一个班级的学生学习相同的内容，进度也相同，这样就可以一个教师教很多学生。

2.教学应有计划、有组织。学校的教学应该有学年的划分，同时开学，同时放假，学年开始时，学生同时升入一个年级，开学以后不再招生，在学期中，也不能随便退学。每班教学按已有的计划进行。

3.教学采用上课的形式。上课要有一定的目标，拟订每年、每月、每日所应达到目际的教学计划，按计划进行教学。

4.每个班应有同样的课本，采用同样的教学方法，同样的功课，使学生的注意力都集中在同一的目标上。

5.每天上课分上、下午进行，各2小时，共计4小时，另外的时间为自学，星期六下午不上课，星期日放假。

由于这种教学组织理论适应了资本主义经济发展的客观要求，提高了教学效率，因而逐渐为各国采用。中国最早采用班级教学是在1862年清政府在北京开办的京师同文馆，它是用来培养“译员”、“通事”的外国语学校。最初只设英文馆，学生10人。后来清政府废科举，兴学堂，班级授课制在我国学校中开始被广泛采用。

（三）改造和完善班级授课制的阶段

虽然班级授课制提高了教学效率，但班级授课制的缺点也是十分明显的，特别是赫尔巴特的传统教育理论和由其指导的实践教学，更将班级授课制推至极端。从19世纪初直至今日，对班级授课制的改造和完善仍在不断研究中。下面是几种有代表性的教学组织形式。

1．贝尔—兰卡斯特制

也称为导生制，产生于19世纪初的英国。由教师先教年龄大的学生，再由其中的佼佼者“导生”去教年幼或学习差的学生。因由教师贝尔和教师兰卡斯特创制，故称为贝尔—兰卡斯特制。

2．道尔顿制

19世纪末、20世纪初，由美国道尔顿城的教育家柏克赫斯特提出道尔顿制并试行，是一种典型的自学辅导式的教学组织形式。教师每周进行有限的集体教学，然后指定学习内容，学生接受学习任务后，在各专业课堂自学，独立完成作业，然后接受教师考查，又接受新的学习任务，开始新的教学周期。3．文纳卡特制

这是美国人华虚朋1919年在芝加哥市郊文纳卡特镇公立学校实行的教学组织形式。按照这种教学组织形式，课程分两部分，一部分按学科进行，由学生个人自学读、写、算和历史、地理方面的知识和技能，另一部分是通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会来培养学生的“社会意识”。该形式的特点是：第一，按单元进行学习，各单元都有明确的学习目标和具体的学习内容，并配以小步子的自学教材；第二，每个单元结束后，经测验诊断，接着学习新的单元；第三，教师随时对学生进行个别指导。

4．分组教学制

为解决班级授课制不易照顾学生个别差异的弊端，19世纪末20世纪初在西方出现了分组教学制。有能力分组、作业分组、外部分组、内部分组等形式。能力分组是根据学生的能力发展水平进行分组教学，学习的课程相同，但不同组学习年限各不相同。作业分组是根据学生的特点和意愿分组，学习年限相同，但不同组学习的课程不同。内部分组是在按年龄编班的基础上，根据学习能力或学习成绩的差异分组教学，外部分组突破了传统的按年龄分班的做法，按学生能力或成绩的差异，在同一个年级中编成不同的班级，是班级间分组，如快班、慢班、重点班、普通班。

5．特朗普制

在本世纪50年代出现于美国，由教育学教授劳伊德·特朗普创立。其做法是把大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起，以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间。大班集体教学由优秀教师采用现代化教学手段给几个平行班统一上课。随后的小班课研究讨论大班课上的教材，由15-20人组成一个小班。然后由学生个人独立自学、研习、作业。教学时间分配为：大班上课40%，小班研究占20%，个人自学占40%。

6．小队教学

小队教学于20世纪50年代中期在美国开始流行，也称协同教学。其基本特点是两个或者两个以上的教师一起工作，根据其不同的特长组成互补性的结构，通过人工协作，在教学中分别承担不同的角色和任务，共同负责一个班或者几个平行班的教学任务。7．开放课堂

它源于20世纪30年代进步主义者的教育主张，二战期间在英国的幼儿园得到采用，20世纪60年代在小学推广，20世纪70年代传到美国并在小学得到采纳。开放课堂的特点是教师不再分科系统地按照教材传授知识，而是为学生创设学习情境，由学生根据自己的兴趣在教室或其他场所自由活动或学习。

总之，近一个世纪以来，教学组织形式基本上是在班级授课制的基础上不断改革和完善的。当代教学组织形式的发展趋势是：班级授课制仍然是主要的组织形式并不断改革和更新；多种教学组织形式并存，力求形成一种既以课堂教学为基础，又可以适应个体学习的综合型组织形式，使集体教学和因材施教相统一。

课程设计的水平组织是指课程内容或学习经验相互之间的关系即其横的统整问题如学校内的活动和学校外的活动学校的正式课程和课外活动之间如何统整?数学科的学习如何增强自然科学的学习等?课程的水平组织应该是什么形式的类型?课程组织的水平类型可能是一系列弹性分级的指导性活动包括了可能与活动相关的学科内容;或一系列严密分级的活动包括了个别活动的学科内容;或一系列分级的学科内容包括了相关的指导性活动;或分级的预期成就说明书、指导活动表、分级目标的学科内容大纲;或学科内容和教科书的分级目标说明书。

课程水平组织途径方面学科可以分科独立存在也可以建立学科之间的知识关联也可以合并两个以上学科成为一个教学科目也可以主题统合各学科知识、技能。课程组织的水平范围可能包括学生思维的内容也可能涵盖专业课程发展人员的计划与实验的结果。课程设计的组织类型包括了“个别科目课程”(individual subject curriculum)、“相关课程”(correlated curriculum)、“融合课程”(fused curriculum)、“广域课程”(broad fields curriculum)、“核心课程”(core curriculum)与“活动课程”(activity curriculum)或“经验课程”(experience curriculum)等六种课程组织类型。这六种课程类型也可归纳为科目课程(subject curriculum)、核心课程与活动课程分别与第一章所论及课程即科目、课程即计划、课程即经验的课程意义相关并与第三章所讨论的精粹主义取向、社会行为主义取向与经验主义取向的课程设计意识形态相互呼应分述如下。

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科目课程

事实上个别科目课程、相关课程、融合课程、广域课程都是属于科目课程。个别科目课程是指各科目分化孤立的课程组织形态也是一种常见的传统课程组织类型。课程设计者可以联合关系密切的科目课程领域将其转化为比较方便管理的相关课程或称联络课程使个别的学科内容产生一致性增进各科目之间的关系但各科之间的原有界线仍旧存在。相关课程是指可以进一步合并两个或两个以上的范围较窄的科目或将课程内容加以重新组织以增强其间关系联合成为关系密切的合科课程或融合课程以减少难以管理的特殊化科目。融合课程可以进一步加以组织成为广域课程。

例如以宽广领域的语文科课程统整设计取代文法、作文、文学等彼此关系密切的科目课程领域;或将地理、历史等科目课程合并为“社会研究”的合科课程或融合课程;或以英语科及社会科作为相关科目数学科与科学作相关统整。但是,上述各科统整不管是合科课程或相关科目之统整实际上往往是一种行政上的措施将两个科目放人同一时段其基本假定以为负责授课的教师本身会自行建构学科间的关系。

上述科目课程的统整甚少考虑到课程设计的“统整经纬线”其课程统整的结果并不十分成功原因是每一科目都遵循不同的组织架构如历史的年代顺序、语文的文学形式。因此如果没有发展出同时适合此两个科目的新课程组织基础则另一科目往往沦为另一科目的附庸。例如以语文与历史作相关统整并以历史年代顺序教学则语文学科技能常常只是根据历史内容主题所发展的要求进行教学。上述这些科目课程组织类型通过融合课程与广域课程的组织设计可以将零碎的教学时间加以统整合并为较大单位的教学时间以防止学习时间遭到不当的分割避免学科知识的支离破碎。为了使课程内容充分发挥一致性广域课程可以进一步通过最具重要价值的课程组织核心作为组织中心设计成为核心课程。

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核心课程学科的结合并非统整学习的唯一方法然而经由强调各学科间共同分享的广泛概念组织不同学科间一致的思考类型可以帮助学生发展一致的概念架构以理解这些学科中的概念。核心课程便是以某些广泛问题或概念为中心并将某些领域的知识概念加以组合是目前课程组织的统整设计较成功的经验。

核心课程不仅可以使某课程单元主题或学科简化或减少到一种可以加以管理控制的大小而且可以根据规准选择适切的课程元素作为组织焦点或组织核心。一般人常用的兴趣、经验、生活问题、内容主题等课程元素本身并无法提供足够的课程组织规准以仔细选择与诠释所欲涵盖的课程范围内容或建立课程内容之间的关系。因此除非课程设计人员可以决定课程内容的主要观念否则无法确定学习内容的组织焦点。

一般而言单元架构的核心焦点包括三种。第一种是“观念架构”以大范围的观念为课程组织设计的焦点中心加以组织。第二种是“问题架构”一般而言是以问题为组织的中心此种课程组织的设计途径应用在社会科与自然科学方面较为成功。第三种是“事物中心”课程单元是以所要完成的事物为组织中心例如艺术领域在某些情境下以系列的欣赏经验为组织中心课程设计人员必须选择组织这些事物中心的结构以协助教师的课堂教学与学生的学习。

由这三种观点可见在发展高度有效的组织架构、建构不同领域的课程单元方面到处充满着发挥创造力的统合。例如以学生关心的问题为组织核心作为课程统整设计的“组织经纬线”其优点是可以自然的关系来统整来自不同学科领域的知识而且可以将彼此相关的观念、事实与概念应用在实际生活中。但是如果缺乏仔细选择或未经过深思熟虑的课程“组织经纬线”或组织核心则将导致课程组织不当或失去课程组织的严谨性。

利用核心观念作为课程的焦点中心可以具备许多主要功能。第一种功能是核心观念可以让学科的单元或主题更为结构化并能针对其所要处理的内容层面提供一种观点师生共同计划以明智地判断所要涵盖的课程内容并基于理性基础举出其内容实例。第二种功能是以核心观念作为单元的焦点可以确保更完整充分的宽度与广度范围满足学生需求以作为课程设计者所要组织发展的内容。第三种功能是核心观念也可以作为学科结构并设计成为学习的重点打破学科界线。第四种功能是利用核心观念作为课程组织内容中心可以解决所欲涵盖课程内容范围的问题可以详细界定学习内容的数量界线以涵盖主要观念并使其他内容降低到最小数量以方便理解这些核心观念;是以核心观念可以作为选择内容的规准以核心观念为主并结合少量而必要的特定内容实例而不会造成内容的不当负担;因为内容范围太广泛容易造成多而不精、广而不够深人的缺失。第五种功能是涵盖主要观念并结合少量的具体内容实例可以突破时间限制避免花费时间精熟内容细节可以节省可能的时间享有更大空间自由以进行透彻的完全学习以强调处理信息、诠释资料、发展与运用通则等目标。第六种功能是以核心观念为焦点中心可以作为课程组织的“经纬线”确保课程内容的继续性或顺序性或统整性提供完整的结构可以和学生的学习经验进行比较对照。第七种功能是以核心观念组织课程可以将学科内容转化为教育历程的学习方法历程通过教育科技可以将学科内容与学习历程融为一体免除学科内容与学习历程分离对立的缺失。

■ 活动课程

活动课程的课程组织形态又称经验课程比广域课程与核心课程更重视学生的直接经验以学生兴趣与需要为课程组织的中心依据学生的兴趣与需要决定学习内容重视以学生的心理发展顺序来组织课程由学生主动地选择学习经验与课程知识以解决学生生活的问题。教师与课程设计人员的工作旨在依据学生兴趣引导学生经由问题解决的探究方式协助学生的进一步发展与成长。例如杜威在芝加哥创立实验学校采用“活动方案”(activity program),主张学生是学校课程的起点课程旨在协助学生使其经验获得继续性与统整性的发展使其经验内容不断扩展而趋于丰富与成熟。活动课程的组织类型旨在提供学生第一手经验采取工作单元形态而非知识分科要学生去亲身体验课程以获得统整的知识非呈现零星的学科知识让学生学习。工作单元常跨越了许多学科学习组织由学生负责无固定学习顺序。因此课程设计基于学生兴趣或需要给予适性选择和最大调整弹性。其特点是活动多、科目少、学习内容涉及较广泛的知识领域而且与生活关系密切适合学生的需要与兴趣并且可以充分利用自然环境与社会环境统整学校学习与社会生活学习。活动课程强调学生实践的经验因此教师可以和学生共同合作设计工作学习方案选择学习领域、界定遭遇的问题、计划相关的活动}实施并评鉴所从事的工作学习让学生从实际参与工作中获得解决问题的经验并培养学生积极参与社会建设的兴趣与能力。例如杜威提倡“做中学”(learning by doing)概念重视从经验与相关研究中进行学习的行动学习(action learning)。这是一种在数月或数年中一段时期内部分时间或全部时间的工作学习方案其目的是帮助学习者从参与实际工作中获得学习并统整校外社会机构与学校教育功能鼓励学生参与社会建设、培养成人能力的一种方法。这便是一种活动课程的组织形式。此种活动课程的优点为 ①统整工作经验、学校教育的学习方案或课程方案使课程理论与实际生活更能密切的配合学生能在学习中获得更多的意义;②统整工作与学习可以增加学生的动机激发更大的兴趣;③工作经验可以培养学生的责任感发展学生独立判断的能力使学生更为成熟;④由于学生和来自不同背景的同伴一起合作可以帮助学生了解别人并增进其人际关系;⑤合作教育可以成功地将学生顺利导人工作世界。然而由于活动课程以学生兴趣为课程的起点而且学生兴趣容易转变因此其规划不宜僵化必须保留弹性设计。而且在实施时也应有其他配套措施例如师资应有通识博雅的教育基础并具备课程设计基本能力、学生身心发展与辅导的专门训练;学校应有宽广的活动空间行政支持与资源也应充裕课程安排宜有弹性时间课表不宜太过于僵化仪器材料设施也应配合学生兴趣趣并考虑学生安全问题如此方能依据学生兴趣与需要顺利实施活动课程。

第五篇：对探究学习的一点思考

对探究学习的一点思考

探究性学习是素质教育培育创新精神和实践能力的必由之路。“学生是数学学习的主人，老师是数学学习的组织者、引导者与合作者。”为此，教师应激发学生的学习积极性，应该让学生在数学学习活动中改变学习方式，使学生乐意并将更多的精力投入到现实的探索性的学习活动中去。在小学阶段培养学生的探索意识、探索方式，是今后进一步创新的基础，也是有利于学生健康成长的重要途径。

反思课堂教学，我感觉尽管我们的老师都注重组织学生开展探究性学习，尽管我们的教研部门、学校都将学生的探究性学习情况列入课堂教学评价体系之中，但是课堂教学中普遍存在着学生有活动，但无激情；有思维，但无智慧；有探索，但无创新；有回答，但无质疑的现象。我认为主要存在的问题、误区有：

1、探究学习的层次及深度不够

长期以来，人们一般认为预习能帮助学生提前了解知识的重点和难点，听课时就能有的放矢，抓住重点，克服难点，提高课堂效率。但预习从现在来看，存在一些问题。如：预习将使学生被动地接受课本上的猜想、设计、结论等，就不能根据问题的实际捕捉到有价值的信息，也就不能开动脑筋形成自己的猜想和假设，更不用说自主的设计、实施了，归根到底还是填鸭式的学习方式，设计的问题死板，不具有开放性，不能激发学生的潜能，不能引发学生去思考，把“对话”变成“问答”。

2、有些问题，学生根本无需合作就能单独解决，却费时费力让学生合作思考，耽误时间，只是为了让学生活动而活动。

3、有的合作学习，内容设计、要求的提出、小组的分配等方面缺乏合理性安排，致使合作学习接触不到问题的核心。

4、教师缺乏对学生学习的指导、引导、督促、检查，一味的让学生自读自悟，讨论交流，课堂失控，自主、合作、探究学习流于形式，教师成为了一个旁观者，放弃了教师的主导作用。

5、多媒体使用中未注重“质”的提高，课件没有创意，只是课本的翻版，生搬硬凑声音、影像资料，滥用多媒体。