论珠海凤凰山一号花园设计的依据与原则

第一篇：论珠海凤凰山一号花园设计的依据与原则

论珠海凤凰山一号花园设计的依据与原则

摘要：景观设计的最终目的是要创造出景色如画，环境舒适、健康文明的游憩境域。一方面，景观是反映社会意识形态的空间艺术，景观要满足人们精神文明的需要；另一方面，景观又是社会的物质福利事业，是现实生活的实境，所以，还要满足人们良好休息、娱乐的物质文明的需要。

关键词：景观设计、自然环境保护、艺术作品

前言：

凤凰山一号，位于珠海市情侣北路399号，占地91000平米，建筑面积共91000平米。该项目是一个傲踞珠海情侣路，三面环山、一面向海，藏风聚气，占尽山海、城市、溪湖、岛屿5重稀缺资源的高端别墅区。凤凰山一号的景观，注重阳光的温暖度和植被的茂密性，红白的二层别墅，热带蕨类植物的抢眼绿，无不迸发着一种强烈大胆的热情，直观不拖沓。

凤凰山一号景观设计的依据和原则：

一、科学依据

在任何景观艺术创作的过程中，要依据有关工程项目的科学原理和技术要求进行。如在景观中，要依据设计要求结合原地形进行景观的地形和水体规划。设计者必须对该地段的水文、地质、地貌、地下水位、土壤状况等资料进行详细了解。如果没有详实资料，务必补充勘查后的有关资料。可靠的科学依据，为地形改造，水体设计等提供物质基础，避免产生水体漏水，土方塌陷等工程事故。种植各种花草、数目，也要根据植物的生长要求，生物学特性，根据不同植物的喜阳、耐阴、耐旱、怕涝等不同的生态习性进行配植。一旦违反植物生长的科学规律，必将导致种植设计的失败，所以，景观设计的首要问题是要有科学依据。

二、社会需要

景观是属于上层建筑范畴，它要反映社会的意识形态，为广大人民群众的精神与物质文明建设服务。《公园设计规范》指出，景观是完善城市4项基本职能中游憩职能的基地。所以，景观设计者要体察广大人民群众的心态，了解他们对公园开展活动的要求，创造出能满足不同年龄、不同兴趣爱好、不同文化层次游人的需要，面向大众，面向人民。

三、功能要求

景观设计者要根据广大群众的审美要求、活动规律、功能要求等方面的内容，创造出景色优美、环境卫生、情趣健康、舒适方便的景观空间，满足游人的游览、休息和开展健身娱乐活动的功能要求。景观空间应当富于诗情画意，处处茂林修竹，绿草如茵，繁花似锦，山清水秀，鸟语花香，令游人流连忘返。不同的功能分区，选用不同的设计手法，如儿童活动区，要求交通便捷，一般要靠近主要出入口，并要结合儿童的心理特点，该区的景观建筑造型要新颖，色彩要鲜艳，空间要开朗，形成一派生机勃勃，充满活力、欢快的景观气氛。

四、经济条件

经济条件是景观设计的重要依据。经济是基础。同样一处景观绿地，甚至同样一个设计方案，由于采用不同的建筑材料，不同规格的苗木，不同的施工标准，将需要不同的建园投资。当然，设计者应当在有限的投资条件下，发挥最佳设计技能，节省开支，创造出最理想的作品。

综上所述，一项优秀的景观作品，必须做到科学性、艺术性和经济条件、社会需要紧密结合，相互协调，全面运筹，争取达到最佳的社会效益、环境效益和经济效益。凤凰山一号的景观规划设计充分利用了一线海景、自然山体、原生山泉、原生林木等四大资源，打造出以水景为主，以静潭、涌泉、跌水、山涧等不同水体性格为第二元素的各级空间区域，营造不同情感空间。建筑规划上尊重环境与山形，依坡布局，保证户户景观最大化，并将建筑与景观完美融合。

“适用、经济、美观”是景观设计必须遵循的原则。

景观设计工作的特点是有较强的综合性，所以，要求做到适用、经济、美观三者之间的辩证统一。三者之间的关系是相互依存、不可分割的。当然，同任何事物发展规律一样，三者之间的关系在不同的情况下，根据不同性质、不同类型、不同环境的差异，彼此之间有所侧重。

一般的情况下，景观设计首先要考虑“适用”的问题。所谓“适用”一层意思是“因地制宜”，具有一定的科学性；另一层意思是景观的功能适合于服务对象。“适用”的观点带有一定的永恒性和长久性。例如颐和园原先的翁山和西湖已具备大山、大水的骨架，经过地形整理，仿照杭州西湖，建成了以万寿山、昆明湖的山水骨架、以佛香阁为全园构图中心、主景突出式的自然山水景观。与颐和园毗邻的圆明园，原先是丹凌?c地貌，自然喷泉遍布，河流纵横。根据圆明园的原地形和分期建设的情况，建成平面构图上以福海为中心的集锦式的自然山水园。由于因地制宜，适合于各自原地形的状况，从而创造出自具特色的景观佳作。

在考虑是否“适用”的前提下，尽可能做到“美观”，即满足景观布局、造景的艺术要求。在某些特定情况下，美观要求提到最重要的位置。实质上，美感就是一个“适用”，也就是他的观赏价值。景观中的孤置假山、雕塑作品等起到装饰、美化环境，创造出感人的精神文明的氛围，这就是一种独特的“适用”价值，美的价值。

在景观设计过程中，“适用、经济、美观”三者之间不是孤立的，而是紧密联系不可分割的整体。单纯地追求“适用、经济”，不考虑景观艺术的美感，就要降低景观的艺术水准，失去吸引力，不受广大群众的喜欢；如果单纯地追求“美观”，不是全面考虑到“适用”问题或“经济”问题，就可能产生某种偏差或缺乏经济基础而导致设计方案成为一纸空文。所以，远离设计工作必须在适用和经济的前提下，尽可能的做到“美观”，美观必须与适用经济协调起来，统一考虑，最终创造出理想的景观设计艺术作品。

凤凰山小区配备珠海首例双会所双主题公园：商务会所（凤凰会所）、休闲会所（半山会所）、体育主题公园、原生态主题公园，另设置凤凰山登山道及后山果园，将延绵凤凰山国家森林公园作为业主的私享后花园。碧绿的泳池，喷涌的水眼，宽大的遮阳伞，发黄的硬木板，摇曳的棕榈树，透明的玻璃棚，置身于此，面对眼前的碧水蓝天，身后灿烂的热带景观，似乎飞到了地中海般的度假天堂。将“适用、经济、美观”的原则运用得淋漓尽致，凤凰山一号的景观美，称得上是纯粹，阳光耀眼着纯粹，灌木发绿着纯粹，海水泛蓝着纯粹，而这一切，更纯粹地离你仅一尺之遥。

第二篇：巨人的花园教学设计与反思

巨人的花园

一、课前系统部分

（一）课标分析

本册教材，在编写时既考虑有利于教师的教，又考虑有利于学生的学，努力使教科书既成为教师的“教本”，又成为学生进行自主、合作、探究学习的“学本”

（二）教材分析

一）识字、写字教材与教学

学生通过前边年的学习，已经具有一定的独立识字能力，而且课文中的生字都有注音，所以完成认字的任务主要靠学生自学自查，教师可在学生自学自查的基础上作适当检查，并对少数不容易读准或容易混淆的字作适当指导。在阅读中遇到不认识的字，自己查字典解决。

（二）阅读教材与教学

三年级上册的阅读教材，除安排识字和写字任务外，还注重以下五个方面的引导：练习朗读和默读；理解内容，体会感情；领悟表达的方法；积累语言；向课外扩展延伸。

（三）学生分析

我班共有54名学生，刚刚升入三年级。学生基础较好，有一定的识字能力，阅读水平有待提高。三年级是儿童成长的一个关键期，在小学教育中正好处在从低年级向高年级的过渡期。三年级的语文学习更要注重阅读和思维的训练，重视字词语段等语言文字的训练。本课的教学设计，一方面体现在教学中重视字、词、句的教学，另一方面根据童话故事语言浅显、情节生动等特点，采用灵活多样的手段激发学生主动读书，在学生初读感知的基础上，指导学生从具体语境中体会词语的含义。

（四）教学目标 教学目标：

1．语言知识目标、认识8个生字，会写12个生字。正确读写“鲜花盛开、绿树成阴、鲜果飘香、洋溢、允许、围墙、隆冬、孤独、狂风大作、雪花飞舞、草翠花开、训斥、凝视、覆盖、米辣辣、冷酷、愉快、拆除”等词语。

2语言技能目标．有感情地朗读课文，能根据课文内容想象画面。

3．学习策略目标明白“快乐应该和大家分享”的道理，愿意和同学交流阅读后的感受。

4、情感态度目标及文化愿意和同学交流阅读后的感受。2.教学重点与难点

引导学生了解故事内容，激发阅读童话的兴趣，想象画面，体会巨人在行动上和心理上的变化。培养想象力。学后能用自己的话讲述这个故事。

（五）教学策略

介绍进行课堂教学所要采取的方法与技巧。

（六）教学用具

1、课件ppt

2、背景音乐

二、课堂系统部分——教学过程 第一课时

教学过程：

（一）课题导入，进入情境。

同学们，今天我们一起来学习一篇新的课文，题目是什么呀？（巨人的花园）。

（二）初读课文，了解内容。

1、自由读文，借助拼音认读生字，标出自然段。

2、出示电脑课件，认读生字。（单人读、集体读）

3、请同学读全文，进一步熟悉课文，要求读准字音，读通顺。

（三）细读全文，边读边感悟。

1、阅读思考，请学生想一想：

（1）巨人不让小孩来花园玩，他做了什么？请一个同学读读第一、二自然段。

（巨人把孩子们赶跑了，又沿着花园垒了一道围墙。）

（2）小孩子不来花园后，花园什么样？请一个同学读读第三自然段。

（花园里，鸟儿不愿唱歌，树木也不肯开花，陪伴巨人的还是那厚厚的积雪。）

（3）孩子们来到花园后，花园又是什么样呢？请同学们读读第四自然段。

（孩子们走到哪里，哪里就开出鲜艳的花朵，鸟儿也唱起动听的歌。）

练习有感情地朗读读文。

（4）请同学们用自己的语言说说花园里有孩子玩和没有孩子玩时景色有什么不同。（花园里没有孩子玩时，鸟儿都不愿唱歌，树木也不肯开花，陪伴巨人的还是那厚厚的积雪。而有孩子玩时孩子们走到哪里，哪里就开出鲜艳的花朵，鸟儿也唱起动听的歌。）

（5）请同学们自己先练习读读花园里没有孩子玩时景色的句子。

然后读给全班同学听。尤其是“春天到了，到处都是鲜花和小草。”读这句话时可以请学生先说说他所见到的春天的景色，也可以请同学们欣赏一段描写春天景色的录像。让学生在此基础上练习朗读，读出春天的美丽。

在读到“巨人的花园里，鸟儿不愿唱歌，树木也不肯开花，陪伴巨人的还是那厚厚的积雪。”这句话时可以请学生想象一下当时的情景，然后再请同学们练习朗读。

请学生通过朗读进一步体会出当时的荒凉，巨人原来一点都不快乐的心情。

2、请同学们再读读花园里有孩子玩时景色的句子。

请同学们想象一下当孩子再次来到花园时，花园什么样。然后请同学们练习有感情地朗读。"

3、最后可以请同学们对比读，进一步体会花园里有孩子时的美丽与没有孩子时的荒凉。请同学读读自然段。

4、想想最后又怎样了。

（巨人被深深地感动了，他推倒了围墙，而且请孩子们到花园来玩。）

（1）请一位同学读读巨人最后所说的那句话。

（“我有许多美丽的花。可是你们才是最美丽的。”）说说你对这句话的理解。

（巨人终于明白美好的东西应该与别人共同分享。）

5、请同学们说说：你喜欢这个巨人吗？为什么？

（四）有感情地朗读全文。

可采取分组读、师生共读等方式。

板书设计

巨人的花园

赶跑孩子

墙

请回孩子

推倒围墙

鸟不唱歌

动听的歌

树木不开花

鲜艳的花

厚厚的积雪

共同分享 第二课时

教学过程：

（一）朗读课文，巩固生字词语。

（二）1、生有感情地朗读课文，注意读准生字字音，读后请学生评议。

2、示词语，在读词语中巩固汉字读音。

巨人围墙伤心积雪含泪

（同桌互相检查读音）

（二）学习会写字。

1、请同学们先自学会写字，读一读这些字。分析字形，想想哪几个字不大好记，有没有好的方法。

2、小组合作学习讨论，在个人学习的基础上，由组长带领组员讨论每个字的读音、结构、记忆方法。

（各组学习时方法很多，可请学生选择自己喜欢的记字方法。）

请同学们自己组词。

3、请各组在全班汇报，介绍自己小组的学习成果。

（1）左右结构的字：语泪

（2）独体字：象

（3）半包围结构的字：巨厚

（4）包围结构：围

（三）指导书写。

1、请学生读读本课要求会写的字。

2、你觉得哪个字比较难写？

3、请同学们认真看课件的演示，仔细观察每一笔在田字格中的位置。

（1）请学生练习书写。

（2）教师纠正，注意让学生认真观察范字，对比发现自己的字哪儿写得好，哪儿还需要改进，从而提高学生 教学反思

在教学中，我本打算通过三个句子的感悟来让学生体会巨人的冷酷，任性，再通过春景图和冬景图用的对比创设情境让学生明白幸福的来源是宽容，善良，愿意与别人共享美好的东西。但在教学中，我忽略了学生主体性的拓展，提出的问题琐碎过小，价值不大，应该引导学生通过自主读课文质疑，讨论，探究，这样可以得到更大的训练。对于朗读的训练，有老师提出”朗读应以美文为主题”，而我这节课是训练的朗读内容是巨人的冷酷话语，强调节器的方向应是真善美，可以请一个生来读，教师统一引导正确的思想价值观，这样的方式可能会取得更好的效果。本文的显著特点是运用对比的方法展开故事情节、揭示道理。文中有许多处进行了对比，如，巨人砌墙与拆墙后花园情景的对比，巨人砌墙与拆墙后态度的对比、感觉的对比，正是在这些对比中，故事的情节变得跌宕起伏，故事所揭示的道理也自然地显现出来。本课教学的重点是想象画面，体会巨人在行动上和心理上的变化，教学难点是体会这篇童话在表达上的突出特点。作为三年级的学生，他们已接触了不少童话，童话本身以其生动有趣深深吸引了这些爱幻想的孩子。孩子对童话的浓厚兴趣使本篇教材具有莫大的磁性，但磁性到底能吸引住多少孩子，得靠教师的精心引导，因为孩子们毕竟没真正掌握阅读童话的技巧。在教学时，我让朗读成为学生阅读学习的探究的重要手段，让学生在自主、民主的氛围中学习，自主地读、说，在自读自悟、主动探究中读懂这篇意蕴深刻的童话，让每一位学生的心灵都为之一颤，为他们点燃心中的一盏明灯，让他们学有所获。

第三篇：原滋味超市卖场规划与设计

原滋味超市卖场规划与设计

一、原滋味行为识别设计

（一）企业内部系统 1.企业环境的营造

原滋味的办公室设立在店铺的后面的城北小区，办公室的整体墙壁环境以白色和蓝色为主，办公室的设备也以亮丽的蓝色为主，搭配办公室的整体色彩，办公室周围的环境

2.员工教育

（1）颁布CI手册，使员工熟悉载入其中的企业理念、企业识别等内容。

（2）分发员工手册，制定相应的员工纪律及行为规范条例，让员工更好的融入到企业的工作氛围中；

（3）通过视、听传播形式向员工介绍企业有关CI导入背景、经过及新制定的企业理念。

（3开办企业CI研讨班，加深职工参与与理解。

（4）用企业标志、企业精神标语、企业标准色和标准字等，装饰布置企业内外环境。

（5）彻底改善做法。在公司新企业理念、新工作环境的激发下，投入更大的工作热情，注意服务态度、电话礼貌、迎接技巧等。

（6）定期进行员工培训，增加员工的专业知识与销售技巧；（7）企业内部的宣传海报、宣传窗内容的设计与更新；

（8）以新的精神风貌展开活动，宣传企业宗旨。展示企业形象，获得大众认同。

3.员工行为规范

（1）制作统一的工作制服，每个员工有春秋、冬、夏三套工作制服；（2）制定严谨的考核制度；每周配置员工工作的安排表；

（3）与工作内容有关的运送货物需开公司专用车，工作之外严谨使用公司车做私人事情；

（二）企业内部系统 1.商品质量保证

2.广告

3.促销活动

二、视觉识别设计 1.企业标志

第四篇：论诚信原则在民事诉讼中的确立与适用

论诚信原则在民事诉讼中的确立与适用

常廷彬

【内容提要】随着现代诉讼观的确立，作为道德原则的诚信原则日益受到各国立法和司法实践的关注，成为贯穿于整个民事诉讼法的基本原则。法官、当事人及其他诉讼参与人都应受诚信原则的规制。

【关键词】民事诉讼 诚信原则 当事人

一、诚信原则在民事诉讼中的确立及根据

（一）诚信原则在民事诉讼中的确立

1、有关诚信原则在民事诉讼中确立的学说论争。诚信原则作为现代民法的最高指导原则，或称帝王原则，能否在民事诉讼领域适用并成为民事诉讼法的一项基本原则呢？对此，世界各国学者间长期以来都存在着不同的观点。德国学者罗森贝克认为，诚信原则是较为模糊的道德尺度，而处理繁杂的民事诉讼程序应采用明确标准，不应适用诚信原则。德国另一位学者Theuerkauf从维护法的安定性出发，认为不应将诚信原则作为证明责任分配的一条准则，并指出其观点早已被德意志法院所确认。日本学术界在战后反对在民事诉讼法中引进诚信原则，其理由是：第一，处理繁杂的民事诉讼程序应客观地适用明确的基准、遵循具体的规范，而体现在一般条款中的诚信原则有违反制度目的之虞。第二，具有诚信原则的价值判断已具体在民事诉讼法的规定之中，因而无需在此以外再规定一条抽象的诚信原则，这样不仅没有必要，而且也是有害的。第三，诉讼是当事人之间的对立性抗争活动，只要双方当事人按照民事诉讼法的具体规定去进行就可以了，而不必要在法律规则之上再加上一条伦理规则。[1]（P166）

诉讼法学之父德国学者赫尔维希认为，从诉讼法的精神来看，应当承认当事人有真实义务，诉讼程序应不允许当事人为了自己的利益违背诚信原则。巴姆巴哈认为，诚信原则支配的民事诉讼法，实与支配一切法域相同，国家决不给不正之人或无良心之人以一种工具[2]（P19—20）。日本诉讼法学者谷口安平认为，民事诉讼中应确立诚信原则，并把这一原则作为民事诉讼法的基本原则。

在我国，多数学者主张将诚信原则引入民事诉讼法中，并据此建立一些相关制度，进一步规范各诉讼主体的诉讼行为，从而实现对民事诉讼活动进行全面、有效的调控。但有学者对此提出了质疑，如黄娟博士利用“语境说”对诚信原则提出冷思考，强调中外文化传统、制度等差异性，认为我国尚不具备确立诚信原则的条件[3]。

2、诚信原则在民事诉讼中的立法规定。尽管在学说上存有争议，但随着社会生活的日益复杂化，诉讼观念及诉讼本身的变化，诚信原则逐步被各国民事诉讼法所确认并成为一项基本原则。

1895年颁布的《奥地利民事诉讼法》第178条规定：“当事人据以声明所必要的一切情事，必须完全真实且正确地陈述之”。这可以看作是真实义务的立法先河。真实义务的确立使诚信原则在民事诉讼中的适用不仅成为可能更成为必然。同时，也为诚信原则在民事诉讼法中的广泛适用提供了契机[4]。

在德国，最先在民事诉讼中适用诚信原则的是最高法院1921年6月的一个判例。德国最高法院在判例中这样论述：“我们不得不承认，当事人的诉讼关系与他们在实体法上的关

系同样受诚信原则的支配”。[5]（P20）不过，真正使诚信原则在德国民事诉讼中得以确立，当归于1933年德国民事诉讼法的修改。在此次修改中，增加了当事人进行民事诉讼真实义务的规定：“当事人应就事实状况为完全而真实的陈述”。

日本1996年《民事诉讼法》第2条则明确将诚信原则规定为统率一切的基本原则：“法院应为民事诉讼公正并迅速地进行而努力；当事人进行民事诉讼，应以诚实信用为之”。美国民事诉讼法虽然没有像大陆法系国家那样直接采用诚实信用的概念，但是在民事诉讼法中确立了禁反言原则。根据这一原则，当事人在民事诉讼过程中实施的诉讼行为必须前后一致，不得故意作相互矛盾的陈述。对于矛盾行为，法院应予禁止。例如，在美国的证据开示制度中，当事人之间相互开示证据，就不能使对方感到为难或受到压力，也不能让对方当事人蒙受不必要的经费负担，否则法院可以根据对方当事人的申请发布保护令，以保护申请人的利益。

我国《民事诉讼法》并没有明确规定诚信原则，但民事诉讼法律规范体现了诚信原则的精神实质。如对证人如实作证义务的规定；一方当事人在二审中提出新证据导致发回重审的须承担诉讼费用的规定：“在法律没有具体规定，依本规定及其他司法解释无法确定举证责任承担时，人民法院可以根据公平原则和诚实信用原则，综合当事人举证能力等因素确定举证责任的承担”。由此看来，应当认为我国民事诉讼法是确立了诚信原则的。

总之，通过各国立法，诚信原则一方面已经渗透到诉讼的各个程序之中，成为各国民事诉讼法的一项基本原则；另一方面，受立法的影响，“无论是学说或者判例 都不再怀疑在民事诉讼中适用诚信原则的可能性了”[5]（P20）。民事诉讼应适用诚信原则的观点取得了通说地位，法官也在积极地、频繁地适用诚信原则以解决实践中出现的各种纠纷和法律问题。

（二）诚信原则在民事诉讼中确立之依据

作为道德规范的法律化，诚信原则在民事诉讼领域的确立有着深厚的社会背景。

1、诉讼观的转变是诚信原则在民事诉讼中得以确立的前提条件。在自由资本主义时代，强调个人意志与选择自由的个人本位思想造就了以个人自由为中心的诉讼观：重视当事人在诉讼中的自由，民事诉讼被视为完全放任双方当事人随意使用各种诉讼手段竞技的角斗场。随着社会经济发展的深刻变化，个人本位思想逐渐让位于强调社会公平的社会本位思想，诉讼制度所具有的公共性质被日益强调，民事诉讼从“当事人自己的事”向“直接关系公共利益的事”转换。诉讼绝不仅仅是“为权利而斗争”，更需要“为权利而沟通”[6]，双方当事人之间的关系不单纯是一种对抗型的“力”的关系，而是加入了一层“协力”的因素。当事人在诉讼中有义务本着诚信的态度从事诉讼行为，通过诉讼法律关系主体之间的协作，使法官尽早发现案件真实，作出合乎正义的裁判。

2、诉讼关系多样化与复杂化是诚信原则在民事诉讼中得以确立的现实需要。社会经济的快速发展，不仅带来民事纠纷数量的增加，也使民事纠纷的类型日趋复杂化。而立法的滞后,常常导致在某些纠纷中仅依靠适用明确的诉讼法律规范有时并不能产生实质的公正。为求得各种利益的平衡，客观上需要一般条款予以补充。如在所谓“现代型诉讼”中，当事人之间明显存在着力量对比上的差别，这就要在证据的收集及证明责任的分配等领域，以诚信原则平衡当事人之间的利益，确保当事人实质的平等。同时，现实诉讼中的攻击防御活动亦呈现多样化的趋势，要对这些活动进行适当的处置，仅靠明文规定存在局限，需要诚信原则的调整以实现程序的公正。

3、诚信原则在全部法领域中不断得到重视是该原则在民事诉讼中得以确立的必然结果。诚信原则首先是作为民事实体法一项极其重要的原则出现的，但后来，其适用范围日渐拓宽，在包括公法与私法的全部法领域，诚信原则均有适用的空间。“现在的问题不是诚信原则适

用的领域应否扩张，而是在各个法领域中诚信原则可否排除，可否具体适用。”[7]（P63）无疑，诚信原则适用范围的拓展也对横跨公法、私法领域的民事诉讼法产生了影响。诚实信义从道德规范而入法律并成为最高指导原则，根本上在于其道德内涵所代表的人类生活的最基本的公正观念。在民事诉讼法中确立诚信原则也是对公正价值的体认。

4、诚信原则在民事诉讼中的确立是由民事诉讼法与民法之间的内在一致性或关联性所决定。首先，民事实体法的贯彻落实离不开民事诉讼法。如果民事诉讼法中没有诚信原则的要求，则民事实体法中的诚信原则就不可能得到真正的落实和贯彻。这是由民事诉讼法所具有的工具性价值决定的。“民事诉讼中的诚信原则首先成为对当事人诉讼行为的诚信要求，这种诚信要求是从民事实体法上直接转承而来，而非属民事诉讼法上的独创”[8]。其次，民事诉讼法中包含有大量的实体规定，诸如诉权、当事人适格、诉讼标的、既判力、证明责任等，无不包括实体的内容或与实体的价值衡量相关。如举证责任问题，实际上横跨民事实体法和民事程序法两大法域，是实体法和程序法在诉讼中的交汇，所以仅仅从一个法域是无法把握它的真谛的[9]。从立法上看，在民事诉讼法独立以前，多统一于民法典中。民事诉讼法独立以后，民法典中仍包含有民事诉讼法的内容。既然民诉法离不开实体的内容和实体价值的衡量，那么作为实体价值衡量最高指导原则的诚信原则就必然支配程序法领域。

二、诚信原则在民事诉讼中的适用

（一）诚信原则适用之主体

诚信原则适用于诉讼当事人之间，自不待言。然而，是否适用于当事人与法院之间，学者之间向来存有争论。在日本，有学者认为，诚信原则应只适用于当事人之间，法院原则上不受诚信原则的约束。[10]法院作为审判机关在履行自己的职责和义务时，无需考虑是否应当取得当事人的信赖。对于当事人的不诚实行为及缺乏信用行为等，法院应以滥用诉讼权利为由，而不是依据诚信原则来加以排斥。不过，多数学者主张法院应受诚信原则的约束。原因在于，诉讼是法院与双方当事人之间构成的三角形的关系，与法院期待当事人遵守信义一样，当事人也能够期待法院遵守信义，这是一种相互的关系[11]（P114）。如果因法院的程序错误而使信赖它的当事人实施了相应诉讼行为，就应保护当事人的信赖利益。

在德国，学理上普遍认为诚信原则也适用于法院和当事人之间的关系。对于法院而言，诉讼程序的实施不得造成对当事人接受审判权的限制，在诉讼中法院不得以自相矛盾的方式行事，尤其不得因其自身的误解和错误导致当事人在诉讼程序上的不利益[12]（P742）。这些规定实质上体现了对法院诚实行使审判权的要求。

笔者认为，诚信原则在民事诉讼中的主要机能在于防止滥用权利，保障诉讼程序平等、公平地进行。一方面，法院与当事人一样作为诉讼法律关系的主体，在诉讼中享有一定的诉讼权利，承担一定的诉讼义务，所以亦有滥用诉讼权利之可能；另一方面，作为民事诉讼的裁判者，法院要负判断诉讼当事人之间的行为是否合于诚实信用原则的责任。所以，在法官与当事人之间的关系中，同样应适用诚实信用原则。不过，诚实信用原则应主要体现为对当事人诉讼行为的规制。与当事人滥用诉讼权能相比，法院滥用审判权的后果更为严重。因此，期冀仅以诚信原则来制约法院滥用审判权似乎过于乏力。

（二）诚信原则适用之形态

根据德国、日本等国的学说与判例，概括起来，在民事诉讼中，诚信原则主要适用于以下几种情形：

第一，排除不正当形成的诉讼状态。如果出现当事人使用不正当手段制造出能够适用有

利于自己的诉讼法规，或者能够回避适用不利于自己的法规这种情形，可以根据诚信原则否定他所期待的法律效果。如不当获取的审判管辖。

第二，禁反言。禁反言的法理意味着，一方当事人有义务从事对方当事人预期的一定行为时，实际上实施的却是完全违背对方当事人预期的行为，这种行为就被视为违反诚信的背信行为而予以禁止[11]（P141—146）。《奥地利民事诉讼法》第178条明确规定：“当事人据以声明所必要之一切情事，须完全真实且正确陈述之。故当事人之不真实陈述系为违法。若有故意过失时，当事人应依奥地利民法负损害赔偿义务。”

第三，诉讼上的权能丧失。当事人一方懈怠行使诉讼权利，实施诉讼行为，对相对方实施的诉讼行为长期没有作出表示或实施相应的诉讼行为，致使对方当事人以为其已经不会再实施诉讼行为且又实施了一定的诉讼行为以后，该当事人才开始行使其诉讼权利，并由此导致对方利益受到损害，法院可以该行为违反依据诚信原则确认该权利失效。对此，日本判例是承认的（日本最高法院1935年11月22日判决）。

第四，诉讼权利滥用之禁止。滥用诉讼权利，是指当事人对于诉讼法上赋予的权利，不依正当理由加以行使，以故意拖延诉讼或阻挠诉讼的进行。滥用诉讼权利的典型情形包括滥用程序异议权、回避申请权、或者在诉讼进行过程中不当地提出证据，以及在诉讼程序将要结束时才要求传唤新的证人等等。对于这些行为，法院可以引用诚实信用原则加以制止。《匈牙利民事诉讼法》第5条规定：“当事人正当地行使诉权，不许以拖延诉讼或者混淆是非为目的的诉讼活动。”《德国民事诉讼费用法》第39条规定：“如当事人违背真实义务，致使诉讼程序的，应负担因延滞而产生的费用。”

第五，禁止滥用自由裁量权。民事诉讼法上的诚信原则之本质在于授予法官在审判活动特别是审查判断时的自由裁量权，但也应注意到法官的自由裁量权也是一把“双刃剑”，如果对它的适用不加以限制，则可能导致自由裁量权的滥用，最终违背诚实信用原则之本意，以致损害法的权威性。滥用自由裁量权主要表现在：滥用审判权；采信证据、认定事实之随心所欲；突袭性裁判。

笔者认为，民事诉讼法作为程序法，其价值取向在于提供严格的程序规则，以指导诉讼行为。民事诉讼法形式的严格性决定了民事诉讼中诚信原则的适用应力求具体化，即通过立法，将适用诚信原则的具体情境以明确的法律规范加以体现。

（三）诚信原则适用之限制

诚信原则作为社会生活中的一条伦理规则，在民事诉讼中的确立意味着已经从伦理规范上升为法律规范，并在诉讼过程中发挥作用。但是，我们也应当看到，诚信原则最主要的适用领域仍为私法中的债权关系。民事诉讼中诚信原则的适用应有所限制，尤其是在法无具体规定的情况下，法官应慎用直接援引诚信原则对当事人的诉讼行为作出评价。这是由程序法的价值之一——程序的安定性所决定。“程序的安定性要求程序规范应当尽量确定、具体和清晰，而不宜过多地存在不确定、抽象和模糊的规定，包括弹性条款。”[13]（P8）同时，在民事诉讼中，频繁地适用诚信原则也易带来程序法的软化。因此，界定诚信原则的适用范围是非常必要的。第一，在民事诉讼领域，诚信原则只能在法律没有明文规定的情况下进行适用。如果民事诉讼法已有明确规定的，法院应直接援引相应的规定，无须适用诚信原则。第二，对于确保程序安定性的法律规范，原则上应排除诚信原则的适用。至于哪些法律规范属于确保程序安定性的规定，可以立法目的为切入点进行分析。第三，赋予当事人对适用诚信原则的司法判决以程序上的救济权利。在法无明文规定的情况下，诚信原则赋予法院对当事人诉讼行为的效力进行评价的裁量权，法院可以违反诚信原则为由对当事人的诉讼行为作出否定性的评价。在这种情况下，如果当事人因此遭受不利判决，应允许当事人以适用法律

错误为由提出上诉或再审。

（四）诚信原则违反之后果

从一些国家的立法来看，违反诚信原则的法律后果，大致可分为实体法上的效果和诉讼法上的效果。

在当事人违反真实义务陈述时，奥地利民事诉讼法规定了实体法上的效果，即对故意或重大过失者视情形或依民法负损害赔偿义务。德国法则只主张诉讼法上的效果，对违反者科以诉讼上的不利益，如令其负担因违法所产生的诉讼费用。匈牙利民诉法除规定实体法责任外，还规定法院可处以六百克鲁金以下罚款之诉讼法上效果。笔者认为，当事人处分主义和辩论主义为现代民事诉讼法的基本原则，当事人为了谋求各自的诉讼利益，有时很难彻底恪守诚信原则。若对违反者动则科以实体法上的责任，未免有点苛刻。因此，违反诚信原则的法律后果应以诉讼法上的效果为主要形式，实体法上的效果为例外。诉讼法上的效果主要以不利益表现出来，如驳回其请求；使其故意使发生之状态为未发生；判其承担延迟诉讼之费用等。

当法官违反诚信原则时，诉讼法上的效果可能是诉讼程序的重新进行或判决的纠正，但主要还是实体法上的效果：一是依国家赔偿法所发生之法院的赔偿义务；二是由法官法所产生的个人法律责任。

证人、鉴定人等违反诚信原则，因其与诉讼无利害关系，诉讼法上的效果无从产生，故只能令其承担实体法上的法律责任。如后果严重的，可以以伪证罪论处。

注释与参考文献

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[3]黄娟.对在我国民事诉讼法中确立诚实信用的原则的冷思考[J].法商研究,2001.（6）

[4]熊跃敏，吴泽勇.民事诉讼中的诚信原则[J].河北法学，2002，(4)

[5]杨建华.民事诉讼法论文选辑[C].台湾4五南图书出版公司,1985

[6]沈冠伶.论民事诉讼程序中当事人之不知陈述——诉讼促进义务[J].法学评论,1997,(5)

[7](日）中野贞一郎.民事诉讼中的信义诚实原则[M].弘文堂,1961.[8]汤维建.论民事诉讼中的诚信原则[J].法学家,2003,(3)

[9]李浩.民事举证责任分配的法哲学思考[J],政法论坛,1996.(1)

[10](日)竹下守夫.诉讼行为和诚实信义原则[A].小室直人.判例演飞讲座民事诉讼法

[C].世界思想社,1973

[11]同[1]1996年版

[12]博克哈德?汉斯.德国和奥地利的程序滥用制度[A].张艳译.陈光中，江伟.诉讼法论丛?第6卷[C].法律出版社,2001

[13]陈桂明.程序理念与程序行为[M].中国法制出版社,2000

第五篇：教学论与教学设计的关系

——“课程与教学发展史”和“教学论与教学设计关系”

一、课程与教学发展史梳理

（一）课程研究的发展

20世纪是教育的黄金时代，首先是全球范围的义务教育的普及，接着是终身教育观念的提出和发展，教育规模持续扩大，也刺激了课程与教学研究的大发展，据美国著名教育史学家克雷明教授研究，课程领域崛起于20世纪“进步时期”，而我们所探讨的课程与教学论的发展史，更多的也是在这个繁荣期。

1911年，美国“科学管理之父”泰罗在著作《科学管理的原理》一书中，系统地确立起其管理理论，也就是所谓的“泰罗主义”。“泰罗主义”强调效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具。这一管理理论的影响迅速扩展到社会生活的各个当面，包括教育领域、课程领域。以1918年美国著名教育学者博比特出版《课程》一书为标志，课程成为了一个独立的研究领域。截止到20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域最先在美国比较完整的确立起来，以博比特与查特斯等人启动了“课程开发的科学化运动”，确立了课程开发的理论与实践，他们的理论也因此被称为“科学化课程开发理论”。

该理论的基本内容主要包括教育的本质、课程的本质、课程开发的方法——活动分析等三个方面，博比特认为教育是为成人生活作准备，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验，课程开发包括分析人类经验、分析具体活动或具体工作，获得、选择课程目标和制定教育计划。

查特斯的课程开发理论与博比特的相比，虽然及其相似，但也有细微区别，查特斯认为，理想是课程的有机构成部分，强调追求知识，主张通过对人类生活的分析确定学科要素，将课程开发方法称为“工作分析”，而非“活动分析”。

虽然博比特与查特斯的课程开发理论为课程发展做出了贡献，但也存在历史局限性，把教育与课程视为准备成人生活的过程，容易忽视儿童阶段的存在价值，忽视了教育的本质。这种课程开发的科学化水平较低，还没有真正把握课程开发过程的本质。

20世纪30年代，发生了震撼世界的“经济大萧条”，产生了许多教育问题，对课程工作者提出了严峻的挑战，很多校长和教师支持对普通高中的课程和教学计划进行重建，当时的“进步教育协会”组织专家进行长达8年（1934-1942）的实验研究，泰勒当时是这项研究的评价组主任，1949年，泰勒出版了《课程与教学的基本原理》，确立了课程基本原理，被公认为是课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段。

泰勒提出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题： 1.学校应该达到什么教育目标？

2.提供什么教育经验最有可能达到这些目标？ 3.怎样有效组织这些教育经验？ 4.我们如何确定这些目标正在得以实现？

这四个基本问题可以归纳为确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划。从本质上看，“泰勒原理”的深层价值取向是“技术兴趣”，是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对环境的控制和管理，倾向于把课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，忽视了课程开发过程中的创造性，忽视了学习者在课程开发、在教育过程中的主体地位。

20世纪50年代末至60年代末，随着前苏联第一颗人造地球卫星的发射，一种危机意识弥漫着整个美国，美国人意识到，美国之所以在军事、科技方面落后与苏联，归根到底是美国的教育落后。1959年9月，美国科学院召集了约35位科学家、学者、教育家集会，讨论怎样改进中小学的自然科学教育，在充分讨论的基础上，会议主席布鲁纳作了题为“教育过程”的总结报告，确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，之后，诞生了“学术中心课程”。

学术中心课程强调学术性、专门性、结构性。主张将人类认识最前沿的日益深刻的识见引进中小学的教室，主张以学术作为课程开发的基点，认为专门化的课程更有利于体现各个学术领域的内在逻辑，强调学科结构是学术中心课程最基本的特征，亦是课程现代化的最基本的特征，认为，掌握学科结构可以使学科更容易被理解、有助于记忆、能够通向适当的“训练迁移”、有助于缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距。

应该说，学术中心课程尊重学术逻辑，积极发展人的解决问题能力和探究精神，使学科课程发展到了新的阶段。

1969年至1983年，美国著名的课程论专家、生物学家、倡导结构课程的第二号旗手施瓦布历经14个春秋，撰写了《实践：课程的语言》、《实践：折中的艺术》、《实践3：转换成课程》、《实践4：课程教授要做的事》等四篇里程碑式的文章，建立起了实践性课程开发理论。

施瓦布认为，实践性课程是班级或学校的完整文化，主张课程开发的基本方法是“审议”，认为每一所学校都是课程开发基地看，强调学校本位的课程开发。实践性课程的基本特征是绝对回归实践。虽然在实践性课程开发理论中，教师与学生在课程开发中的主体地位得到充分尊重，课程开发过程不再被视为是对教师与学生的控制过程，但它并不能保证人的主体性的彻底解放。

反思课程研究的整个历史进程，我们可以获得的基本结论是：课程研究的价值取向由对“技术兴趣”的追求转向“实践兴趣”，最终指向“解放兴趣”；课程研究的基本课题由“课程开发”——探讨课程开发的规律、规则与程序，逐渐转向“课程理解”——把课程作为一种“文本”来解读其蕴含的意义。

（二）教学研究的发展

在教育史上，第一个倡导教学论的是德国教育家拉特克（1571-1635），他在1612年提出，教育是人与生俱来的天赋的权利，他认为，教学的方法技术问题应是教学研究的中心，教学方法和技术既依赖于儿童的心理，又依赖于学科知识的性质，并确立了由易到难的“自然教学法”。他的观点对整个近代教学论的发展产生了积极影响。1632年，捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者夸美纽斯用捷克语出版了《大教学论》一书，提出，教育要以自然为鉴，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，要遵守循序渐进的原则；认为，教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习，强调活动的重要性，提出教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动，教学应当从事物的感性知觉开始，在感性知觉的基础上进一步使学生理解事物。

虽然拉特克与夸美纽斯为启蒙时期教学论的确立做出了积极贡献，但对于启蒙时期教学论的发展，就必须要提到卢梭与裴斯泰洛奇。卢梭（1712-1778），启蒙时期法国著名思想家、社会哲学家、教育理论家。倡导“自然教育”，倡导顺应儿童自然的教育、保持儿童自然状态的教育。在教学论上，卢梭提出了倡导尊重儿童天性的发现教学论。认为，发现是人的基本冲动，发现教学的基本因素是兴趣与方法，活动教学与实物教学是发现教学的基本形式，发现教学指向培养自主的、理性的人格。

虽然卢梭提出了发现教学论，但是过于强调知识的工具价值，相对忽视了主体对知识本身的内在价值的探究兴趣，也就不可避免地存在某种狭隘性。

裴斯泰洛奇（1746-1827），瑞士民主主义教育思想家、教育改革家。他创造性地发展了卢梭的教育思想，强调适应自然的教育学，认为教育教学具有自我发展和直观原理，教学研究必须建立在心理学研究的基础之上。裴斯泰洛奇第一次提出了“教育教学的心理学化”的思想，推动了教学论科学化的进程。但是，他的教学论也存在一些在现在看来不够科学的因素。比如，他的“基础教养论”把人的能力分为若干要素，这就把儿童的心灵肢解了，从而使其教学论具有机械论、原子论的性质。

再继承了前人尤其是裴斯泰洛奇的教学论遗产后，德国著名哲学家、心理学家、教育学家赫尔巴特（1776-1841）提出了观念心理学认为教学的任务是培养“多方面兴趣”，教学是一项塑造儿童心灵的艺术，教学可分为“明了”、“联合”、“系统”、“方法”四个“形式阶段”，提出了教育性教学，要求教学按照一定的教育目的进行，要把培养学生品格的教育建立在传递文化知识的基础之上。

赫尔巴特第一次论述了“教育性教学”的理念，把“兴趣”概念引入了教学论，指出教学顺序应建立在掌握知识的心理顺序的基础上，确立了教学的“形式阶段”。但是，过于强化教师对教学过程的控制作用，对学生主体性的发挥重视不够，过于强调学科的重要性，陷入“教师中心论”和“学科中心论”。

美国著名的哲学家、心理学家、社会学家杜威（1859-1952），以其卓越的智慧和非凡的气魄总结了西方自古希腊、古罗马以来的教育遗产，创造性地确立了四个教育哲学命题：“教育即经验的不断改造”、“教育是一个社会的过程”、“教育即生活”、“教育即生长”，对传统教学论进行批判，认为教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。提出基于经验的教学论，倡导从做中学、从经验中学，强调反省思维与问题解决教学，认为教学的艺术是要使新问题的困难程度足以激发思维，或者提供新的因素以引起疑难，从而使学生得到启发，产生有助于解决问题的设想，倡导经验课程与主动作业。

二、教学论与教学设计的关系

教学论与教学设计虽然有相通之处但同时二者又是相互独立的，在学科起源、学科性质、研究对象、理论基础、研究方法、学科发展方向等各方面均有不同。早在2001年，李秉德教授在《电化教育研究》上发表文章《“教学设计”与教学论》，引发了一场关于“教学论和教学设计”、“教学论和教育技术”、“中国教育技术与美国教育技术异同”的讨论。

国际上的教学理论研究呈现出两种取向，分别为哲学取向和心理学取向。哲学取向流派称“教学论”，主要是指欧洲（尤其是德国和苏联）、日本、中国等以伦理学和认识论为理论基础来构建教学论的体系。主要关注教学的哲学思辨或科学方面，探求教学中的认识论问题或教学的一般规律。而心理学取向流派则称“教学理论”，主要是指英语国家（尤其是北美）以心理学为理论基础来构建教学理论的体系，从心理学的角度、从学习理论的角度关注“教学的程序、方法，最优地实现教学的途径”，也就是教育、教学的技术方面。心理学取向的教学理论以追求实现教学的最优途径为最终目标，以有效性作为它是否适合的评判标准。

而在中国，以哲学取向的教学论为主，主要研究教学的一般规律，这也是教育技术及其学科学的理论依据之一。王策三先生认为，“教学论应该为解决教学问题而研究一般教学规律，以研究一般教学规律来帮助解决教学问题”。吴也显教授也认为，“当代教学论应该把研究的重点放在探索教学的一般规律上，由此建立相应的学科范畴和理论体系”。同时，中国的教学论也开始主张，既研究一般规律，也寻找教学的最优化的途径与方法，强调科学思维与技术思维同时存在。李秉德先生认为，“现代教学论的研究对象与任务在于探讨教学的本质与有关规律，寻求最优化的教学途径与方法，以达到培养社会所需人才的目的”。吴也显教授指出，“教学论仍要以教学实践为基础重视研究和解决现实中提出来的一些带有全局性的重要课题，教学论是一门理论的科学，又是一门应用的科学”。

逐渐地，受美国心理学倾向的规范性、实践性的教学理论的发展启示，中国开始出现心理学取向的教学理论，这种教学理论从属于广义教育技术的范畴。施良方认为，“教学理论必须建立在学习理论的基础上，而且还需要把焦点对准教学实践。这就是说教学理论一定要在更大程度上关心教学的程序与技术方面”。

而在美国，从学科性质来讲，更多地认为学习理论是描述性的，而教学理论是处方性的和规定性的，而相对于描述性的理论，美国印第安纳大学教学系统技术系教授、著名的教学设计专家瑞格鲁斯认为，他的教学理论是一种“设计理论”，认为教学理论至少需要两个组成部分，一个是促进人类学习和发展的方法（教学方法），另一个是表明什么时候使用或什么时候不使用那些方法（情境）。

此外，经过查阅一些资料，还发现，对教学论与教学设计的关系的观点主要集中在以下几点：

1）从字面意思上看，教学论是关于教学的相关理论，是从理论层面对教学进行指导，而这些教学理论来自教学实践，是人们通过对教学实践活动进行理性思考的产物。

教学论是从全方位的角度来研究一切教学问题和教学活动的，它的研究对象十分广泛，包括教学过程及其本质、教学目的与任务、教学原则、教师与学生、课程设置与教材、教学方法与形式、教学环境、教学评价与管理、教育组织形式等等，其目的是探索教学的一般规律，寻求最优化的教学途径和方法[4]。

何克抗先生提出：教学设计就是运用系统方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程[2]。教学设计是对教学的具体设计，具体到教学的各个环节，包括教学目标设计、教学内容设计、教学时间设计、教学措施设计、教学评价设计等。教学设计是一个系统、复杂、综合的过程，它涉及到教育者、教学思想、教学步骤、教学设备以及教学组织等多方面的因素。教学设计的根本目的是对与人类学习有关的各个方面进行分析、创设、实施、评价和管理。

2）从学科起源上看，教学论的诞生以1632 年夸美纽斯《大教学论》一书的出版为标志。20世纪60 年代末 70 年代初，系统的教学设计活动在美国全面展开，并取得了相当可观的成果。在 20 世纪 90 年代，建构主义理论对教学设计理论起了较大的作用，在这一时期，学习者与教学媒体、教学情境的结合是教学设计发展的一个重要特征。综合多种理论，一个整合化的教学设计理论体系已形成，它强调教学条件的确定必须以学习者的学习过程与需求为依据。

3）从学科性质上看，教学设计是对各个教学环节进行具体设计和计划的应用性学科，是为了解决教学活动中所遇到的各种问题，为教学活动提供参考和依据。教学论是研究教学的本质和教学的一般规律的理论性学科，探索教学的普遍的、一般的规律，优化教学，促进教学论科学发展，为教学实践需要提供思想上的和理论上的科学依据。

4）从研究对象上看，教学论的研究对象是教学的本质与一般规律，通过对教学实践中的问题和现象进行思维，最终建立起系统化的理论体系，来指导教学活动的有序进行，进一步确定出优化学习的教学条件与方法。教学设计教学设计是一门独立的学科，是运用系统方法将学习理论和教学理论结合起来对各个教学环节进行具体计划的过程，它不仅包括具体的计划过程，同时还包括理论、研究、探究和实践的过程。

可以说，教学论是确定优化学习的条件和方法，而教学设计是进一步确定优化学习的具体计划和实施步骤。

5）从理论基础上看，教学论与教学设计都是以教学理论为基础，教学设计不仅强调教学理论，它还强调一般系统理论、传播理论、学习理论等。而教学论是以教学理论为基础指导教学的，主要包括：教育学、心理学、社会学、哲学等。

6）从研究方法上看，教学设计的研究方法是实证研究法[6]，比较常用的研究方法有调查研究和实验研究，其研究对象是用系统方法对各个教学环节进行具体计划的过程。

教学论是通过研究教学的本质与一般规律来寻求优化学习的各种教学条件与方法的学科，主要通过规律性的认识来确定优化学习的各种教学条件与方法，关注的是宏观过程和指导原则，比较常用的研究方法是比较研究和批判研究等。

7）从学科的发展方向上看，教学论主要进行教与学的研究、学习研究、课程研究、媒介研究等，教与学的研究进行所有组织和生活内教与学的情况研究。教学设计目的在于为师生的教学活动提供参考和依据，但并不是唯一的最佳教学设计模型。教学设计中，研究者应该关注的不仅仅是一个学科中某一知识点的学习过程，更应该注意教学情境以及学习者的个性特征在教学设计中的作用。

通过教学论与教学设计的对比研究，认为二者是完全独立的两门学科，并不存在谁整合谁的问题，但并不是说二者不相通，通过分析得到这两门学科的共同目的是服务于教学，有着共同的理论指导基础。

教学论从科学思维的角度来指导教学，探明教学的本质和教学的一般规律，教学设计是从教育技术领域中发展起来的一种教学系统方法，正朝着创新性和交互性发展，虽然这两门学科在各自领域的不断发展可能会导致在某些方面出现交叉，但并不影响各自的发展方向。这些交叉不仅不会造成二者的混同，反而会加强学科间的交流，通过学科交流互相促进、互相补充。