当代教育学[第十章当代学校德育]山东大学期末考试知识点复习（汇编）

第一篇：当代教育学[第十章当代学校德育]山东大学期末考试知识点复习

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第十章当代学校德育

一、道德、品德与教育 1．道德与德育(1)道德特点与德育

道德是以善恶评价为标准，依靠社会舆论、传统习惯和内心信念的力量来调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的意识形态和行为规范。道德规范与其他行为规范的区别，在于道德规范包含善恶评价标准，而大多数行为规范不包含这种标准。我国学校德育泛指政治教育、思想教育、道德教育等，实为社会意识教育。政治教育指形成学生一定政治观念、信念和政治信仰的教育；思想教育是形成学生一定世界观、人生观的教育；道德教育即促进学生道德发展的教育。(2)道德类型与德育

从类型划分的角度看，德育即培养学生在私人生活、国家与社会公共生活、职业生活中的道德意识，以及合乎私德、国民公德与社会公德、职业道德规范的行为习惯。

德育包括私德、公德和职业道德教育。私德教育旨在培养学生的私人生活的道德意识及行为习惯；公德教育旨在培养学生的国家与社会公共生活的道德意识及符合国民公德和社会公德的行为习惯；职业道德教育旨在培养学生职业生活的道德意识及合乎职业道德规范的行为习惯。(3)道德层次与德育

从层次划分的角度说，德育即对学生进行道德理想、道德原则、道德规则的教育，激励学生的高尚行为，指导学生的正确行为，约束学生的不良行为。德育包含理想、原则、规则层次的道德教育。道德理想教育即运用道德倡议形式激励学生的高尚行为；道德原则教育即运用道德指令或道德倡议形式指导学生的正确行为；道德规则教育即运用道德禁令或道德指令形式约束学生的不良行为。不同

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层次的道德教育内容，采用不同的教育形式，对学生具有不同的教育功能。教育形式与教育内容错位，会导致教育功能的丧失。另一方面，学校德育的层次结构影响学校的德育功能。2．品德与德育

品德是一定的道德规范在个人思想和行为中表现出来的较为稳定的特点和倾向，是道德认知、道德情感、道德行为等构成的综合体。道德认知即对现实道德关系和道德规范的认识，包括道德印象的获得、道德概念的形成和道德思维能力的发展等；道德情感是对现实道德关系和道德行为的好恶、爱憎等情感；道德行为是在一定道德意识支配下表现出来的具有道德意义并能进行道德评价的利他行为或亲社会行为。

从德育任务的角度说，德育包括发展学生的道德认识、陶冶学生的道德情感、培养学生的道德行为习惯等三个相互联系的方面。当代学校德育重在培养学生的道德判断力和道德敏感性。道德判断力即运用一定的道德标准对一定的事件或行为进行对与错、当与不当的判断的能力；道德敏感性即敏锐地感知、理解和体察自己、他人及社群的情感、需要和利益的能力。3．教育与德育(1)教育的道德标准

教育包含三条相互联系的道德标准：

①教育必须包含善良的意图，或道德的目的；

②教育必须包含有价值的内容，或有益的影响；

③教育必须采取合乎道德的方式，或在道德上可以接受的方式。

德育属于教育目的范畴，德育即教育的道德目的。(2)德育性质与地位的演变

①从“教育的惟一目的”到“教育的最高目的”。古代教育以伦理为本，以

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道德为惟一目的。随着近代教育逐渐分化成德育、智育、体育三个方面，甚至更多的方面，德育不再是教育的惟一目的，但被认为是教育的最高目的。

②从“教育的最高目的”到“教育的普通目的”。随着智育和体育地位的不断上升，德育在教育目的中的地位逐渐下降，演变为一种与智育、体育相提并论的普通的教育目的。德育、智育、体育，由原来不同层次上的教育目的(纵向划分)，转变为同一层次上不同类型的教育目的(横向划分)。

③从“教育目的”到“教育工作”。德育不再是学校一切工作(包括思想政治工作)的目的或归宿，而是学校众多工作中的一项工作。

“德育工作说”在理论上是个误区，它错把德育、智育、体育这种教育目的的划分当做学校分工依据，不断地造成理论混乱。德育“工作化”也把实践引入了误区，它错把德育设置成学校的一项专职工作，并配备与之相应的专职或兼职的德育工作者队伍。这种分工制度，本意是为了加强学校德育，实际上不一定有利于学校全体教育工作者积极参与学校德育。因此，我国学校需要淡化德育的“工作意识”，强化德育的“目的意识”。

二、直接的道德教学与间接的道德教育 1．直接的道德教学

直接的道德教学，就是通过专门的道德课系统地向学生传授道德知识和理论。

(1)模仿学科教学的道德课

1882年，法国率先以法令的形式把“道德课”列入学校的正式课程。此后，世界各国纷纷仿效法国，从而开辟了一条实施德育的新途径。杜威把这条途径称作“直接的道德教学”或称“关于道德观念的教学”。直接的道德教学途径的开辟，使教学与德育的关系又密切起来。(2)道德课的优点

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设立单独的道德课，进行直接的道德教学，在实施德育上存在以下几方面的优点：

①在学科教学日益智育化、且未寻找到有效的办法通过学科教学实施德育的形势下，单独设立道德课，至少可以使学校德育的实施在课程和时间上得到最低限度的保证。

②开设单独的道德课，有利于系统地全面地向学生传授道德知识和道德理论，提高学生的道德认识。通过其他途径，则难以取得这样效果。

③如果教学得法，道德课还可以迅速地促进学生道德思维能力和道德敏感性的发展。

(3)道德课在理论上的难题

设立单独的道德课，在理论上有诸多难以解答的问题，主要体现在以下几个方面：

①设置独立的道德课，本意是为了加强学校德育，但把道德教学与学科教学相提并论，实际上贬低了学校德育的价值和地位；

②德育领域宽泛而弥散，无明确界限，很难限制在一套固定的课程里进行教学；

③道德课实为关于道德知识的教学，与其说是实施德育，不如说是在实施智育，道德不仅仅是知识，难以用像讲授科学知识那样的方法讲授道德；安排一门独立的课程实施德育，容易导致知与行的分离；

④现代学校学科教学任务繁重，教师和学生的大部分时间必须放在发展智力的材料上，留给道德教学的时间非常有限，如果仅仅通过道德课进行道德教育，学校教育的道德目的就极有可能落空。2．渗透在学科教学中的道德影响

与道德课相比，学校生活和学科教学就是实施德育的间接途径。

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(1)间接的道德教育

间接的道德教育即在学科教学、学校与课堂管理、辅助性服务工作中以及学校集体生活各个层面对学生进行道德渗透。为了保持学科自身的特点，遵循学科教学自身的逻辑，学科教学中惟一可行盼德育是间接的或渗透式的德育。

在教学实践中，可以从教师、教法、教材、课堂生活气氛等多个方面考虑在学科教学中进行道德渗透。(2)教材与德育

教材对德育的影响体现在以下两个方面：

①教材明显思想内容与暗含的价值取向

学科教学对学生最显而易见的道德影响体现在教材，尤其是语文、历史等文科教材包含的大量思想内容，是对学科进行道德教育的重要资源。教材除了有显而易见的思想内容之外，还有暗含的价值取向，这些都对小学生道德价值观的形成起着潜移默化的作用。

②课程价值观

教材对于学生品德的影响，还与教材编写者或教师的课程价值观密切相关。同样的教材在不同学校和不同的教师手中，对学生具有不同的影响。

总之，教材对学生品德的影响，不仅来自教材本身的思想内容和价值取向，更来自使用教材的教师本人的课程价值观。课程改革的关键与其说是编写新教材，不如说是转变教师及整个社会的课程价值观。(3)教法与德育

在学科教学中渗透道德影响，不但要利用教材固有的思想内容，诉诸教师的课程价值取向，还要使教学方法有助于社会精神的培养。同时，还应该考虑到除教学之外的管理、辅助性服务等的德育影响。不但要强调“教书育人”，还提倡“管理育人”、“服务育人”。此外，学校和班集体生活也是一条重要的途径。

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学校通过教学、管理、辅助性服务工作以及学校生活的各个层面实施德育的余地虽然十分宽广，但受到教师道德意识和教育意识的限制。

总之，与直接的道德教学相比，间接德育虽然范围更广，更具活力和生气，但更要求施教者加强领导和组织，各方面积极参与，形成合力。

三、认知性道德发展模式 1．德育模式的概念

德育模式是在德育实施过程中道德与德育理论、德育内容、德育手段、德育方法、德育途径的某种组合方式。当代最具影响的德育模式有社会行动模式、社会学习模式、体谅模式、认知性道德发展模式、价值澄清模式等。它们在提高学生道德认识、陶冶学生道德情操、培养学生道德行为习惯上各具特色和贡献。大体上可以说，认知性道德发展模式重知，体谅模式重情，社会行动模式和社会学习模式重行。

2．认知性道德发展模式的含义

认知性道德发展模式是由瑞士学者皮亚杰和美国学者科尔伯格等人创建的一种德育模式。该模式假定人的道德判断力按照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展及其与行为的一致性。要求根据儿童已有的发展水平确定教育内容，运用冲突的交往或围绕道德两难问题的小组讨论等方式，创造机会让学生接触和思考高于他们一个阶段的道德理由和道德推理方式，造成学生认知失衡，引导学生在寻求新的认知平衡之中不断地提高自己的道德判断的发展水平。

3．科尔伯格关于道德发展和道德教育的基本观点(1)理论假设

①道德发展论。科尔伯格的道德发展理论确切地说是道德判断发展理论，关于道德判断他提出了如下重要假设：

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a．道德判断形式反映个体道德判断水平； b．个体的道德判断形式处于不断发展之中；

c．冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。

科尔伯格及其合作者还对道德发展的动因进行了研究，概括出如下结论：

第一，道德发展是学习的结果，这种学习不同于知识和技能的学习。

第二，道德的发展有赖于个体的道德自主性。

第三，冲突的交往和生活情境最适合于促进个体道德判断力的发展。科尔伯格的合作者布莱特认为，儿童通过对假设性的道德两难问题的讨论，能够理解和同化高于自己一个阶段的同伴的道德推理，拒斥低于自己道德阶段的同伴的道德推理方式。布莱特的这一假设被称为“布莱特效应”。

②道德教育论。认知性道德发展模式的道德教育论包括以下主要观点： a.道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性；

b．道德教育奉行发展性原则。根据发展性原则，认知性道德发展模式实施德育的方法和策略包括：

第一，了解学生当前的道德判断发展水平；

第二，运用道德难题引起学生的意见分歧和认知失衡；

第三，向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式；

第四，引导学生在比较中自动接受比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式；

第五，鼓励学生把自己的道德判断付诸行动。(2)围绕道德两难问题的小组讨论

根据以上理论假设，科尔伯格及其追随者在学校教育实践中主要做了两项开

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拓性的工作：一是开发围绕道德两难问题组织小组讨论的策略；二是按照发展性原则重建学校的道德环境。前一方面的试验和成果包括以下主要内容：

①道德两难问题及其设计

a.道德两难问题涉及两条不能兼顾的道德规范。所谓道德两难，指的是同时涉及两种道德规范且两者不可兼顾的情境或问题。道德两难问题除可用于测量儿童的道德判断的发展水平，还具有以下方面的教育意义：

第一，道德两难问题可以用于促进儿童的道德判断力的发展。

第二，道德两难问题可用于提高学生的道德敏感性，使他们更加自觉地意识到各种不同的道德规范在现实生活中可能存在的矛盾和冲突，意识到自己的道德价值取向与别人的道德价值取向的可能存：在的矛盾和冲突。

第三，道德两难问题可用于提高学生在道德问题上的行动抉择能力。

第四，道德两难问题可用于深化学生对各种道德规范的理解，提高学生的道德认识。

b．作为教材的道德两难情境的设计。根据道德两难的特点及学生的实际情况，道德两难情境的设计必须遵循以下要求：

第一，设计的情境必须是真实的或者是可信的。尤其对学生而言，还必须是学生能够理解的。

第二，设计的情境必须包含两条道德规范，而且只包含两条道德规范。

第三，涉及的两条道德规范在设计的情境中必须发生不可避免的冲突。c.道德两难问题的素材。教师设计道德两难问题，可以广泛取材。一般有三种来源：

第一，虚构的道德两难问题；第二，以学科内容为基础的道德两难问题；第三，真实的或实际发生的道德两难问题。

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②道德讨论中的引入性提问

围绕道德两难问题的小组讨论可分为起始阶段和深人阶段，与之相应，教师的提问也可以分为"引入性提问”和“深入性提问”。引入性提问的策略把师生引进对道德争端的讨论，并不断地发展学生的道德意识；深入性提问的策略重在可能引起道德推理结构性变化的讨论因素。

a.教师在讨论的引入阶段中的作用体现在以下几个方面：第一，确保学生理解所要讨论的两难问题或难题；第二，帮助学生正视难题所固有的道德成分；第三，引导学生阐明自己所作判断的基本理由；第四，鼓励学生相互交流各自不同的理由。

b．引入提问的策略。在小组道德讨论的起始阶段，教师可以采取如下策略提问：第一，突出道德争端；第二，询问“为什么”的问题；第三，使情境复杂化。

③道德讨论中的深入性提问

有4种深入提问的策略：升华性问题、突出相邻阶段的论点、澄清与总结、角色扮演问题与策略。

a.升华性问题。这类问题有5种追问策略：第一，澄清性追问，要求学生解释他们所

用的语词；第二，特定争端的追问，要求学生探究与所讨论的难题有关的某种道德争端；第三，争端间追问，促进解决两种道德争端之间冲突的追问；第四，角色转换追问，要求学生从冲突中对方的角度考虑问题；第五，普遍后果追问，要求学生思考，如果他们实施自己的推理，人人都照这样做的话，会造成什么结果。b．突出相邻阶段的论点。突出相邻阶段的论点主要有三种策略：上策是，一旦发现学生自己在对话中运用相邻阶段的论点，就鼓励学生探究自己思维的充分性；中策是，在全班学生的推理中都没有涉及邻近的高一阶段的论点时，教师可以鼓励那些在其他问题上已经达到高一阶段的学生，把相邻阶段的元素运用到

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新的争端上；下策是，在整个班级都不能从多种视角观察某种特定的道德冲突、没人提出更为充分的观点时，教师可以自己提出下一个更高阶段的论点，供学生讨论和思考。

c．澄清与总结。这一策略指的是教师从向学生提问转向澄清和总结学生所说的内容，目的在于使学生意识到同学提出的各种备择的推理方式，能促进认知冲突和角色扮演的进程。

d．角色扮演的问题与策略。这一策略是为了促进学生接纳观点的能力而专门设计的问题。

上述4种深入性提问策略的重要性，在于加剧学生的认知冲突，并扩展学生角色扮演的能力。但提问必须以讨论为背景，并要求学生构想或构建一种理由充分的回答。

4．对认知性道德发展模式的评论(1)贡献

认知性道德发展模式向世人提供了一种重视理性思维的德育模式，还向世人展示了一种从基础理论到开发应用的研究模式。在当代学校德育模式中，认知性道德发展模式可能是理论基础最为坚实的模式。(2)局限性

按照科尔伯格对道德判断发展阶段的划分和解释，一些研究表明，有些文化背景下的人根本没有出现阶段5和阶段6的道德发展特征。科尔伯格对这两个阶段的定义很可能带有西方的文化偏见。(3)对我国学校德育改革的借鉴作用

①科尔伯格对于道德判断发展6个阶段的研究方法和研究结果总体来说是可信的，值得进一步研究与发展。

②发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到广泛认可和应用，但在德育

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上还没有更多的研究和展开。如果要遵循发展性原则，我国德育就可以有多种新的模式。

③我国学校在提高学生道德思维能力方面缺少行之有效的办法，认知性道德发展模式可以提供有益的借鉴。

四、体谅模式

体谅模式是由英国德育专家麦克费尔等人创建的一种德育模式。该模式假定与人友好相处是人类的基本需要，满足这种需要是教育的首要职责。它以一系列的人际与社会情境问题启发学生的人际意识与社会意识，引导学生学会关心、学会体谅。1．理论假设

(1)与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的首要职责；

(2)道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心、学会体谅；

(3)鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份；

(4)教育即学会关心。学校在引导学生关心人、体谅人的人际意识中，麦克费尔特别强调以下两点：

①营造相互关心、相互体谅的课堂气氛，使猜疑、谨小慎微、提心吊胆、敌意和忧虑在课堂生活中逐渐销声匿迹。

②教师在关心人、体谅人上起道德表率作用。2．围绕人际－－社会情境问题的道德教育

麦克费尔等人在学生记述的“好事”和“坏事”的基础上，编制出一套独具特色的人际一社会情境问题教材－－《生命线丛书》。这套教材是实施体谅模式的支柱，它由3部分组成，书中循序渐进地向学生呈现越来越复杂的人际与社会

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情景，引导学生做出深刻、普遍的道德判读。

3．简要的评论

(1)体谅模式在理论上的缺陷

①麦克费尔对于青少年学生的需要和特点的描述带有鲜明的人本主义色彩，但其关于道德感染、道德表率、观察学习和社会模仿的观点又有明显的行为主义倾向。用如此不同甚至对立的理论作为同一德育模式的理论基础，其理论价值是值得怀疑的。

②麦克费尔关于社会反应的道德分类的普适性较差。

③麦克费尔关于青少年期是人生“社会试验期”的假设，暗示《生命线丛书》只适用于中学德育，这套教材本来也是为中学设计的。但实践证明，这套教材也十分适合于小学德育。这一方面表明《生命线丛书》生命力强，适用范围广，另一方面表明麦克费尔的理论假设不可靠。

(2)体谅模式的特色及对我国学校德育改革的启示

第一，如果把“学会关心”视为学校德育的一个重要方面，那么，这个总的教育目的应当分解成层层推进的目标体系：从培养学生对他人需要、目的、利益的敏感性，到培养较为丰富的人际意识，直到培养比人际意识更为复杂的社会意识。

第二，这套目标体系应当通过一套精心设计的、内容逼真的、包含人际一社会问题情境的教材体现出来。

第三，这套教材应当与各学科的教学结合起来使用，大量使用有助于提高学生人际意识和社会意识的教学方法。

(3)体谅模式与认知性道德发展模式之比较

①共同点。两个模式都是价值多元化、道德相对论压力下的产物，它们以及其他一些新模式的涌现，使得学校德育有可能顺应现时代的社会精神。两者都没

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有偏废品德的知、情、行方面的发展。

②区别。二者的区别主要体现在以下几个方面： a．理论假设不同；

b．侧重点不同：认知性道德发展模式重知，体谅模式重情；

c．教材教法不同：体谅模式也运用过冲突情境，其目的在于引导学生设身处地，学会

关心和体谅，以理解和消除冲突。而在认知性道德发展模式中，设置和运用道德两难问题，意在加剧学生间的道德冲突，造成学生认知失衡，在此基础上促进学生道德判断力的发展。认知性道德发展模式虽然鼓励学生进行角色扮演，但以小组讨论为主；体谅模式也可以组织学生围绕情境问题进行小组讨论，但常用的方法是角色扮演和草拟表演等。

(4)当代学校德育的发展趋势

①学校德育的重心从道德知识系统授受和良好行为习惯的训练，转向培养适应当代价值多元特点的道德判断和道德敏感性。

②从重视直接的道德教学转向强调间接的道德教育。

③从封闭的学科性教材转向开放的情境性教材，为吸纳教育过程当事人(教师和学生)的个人经验和体会留有余地。

④从以教师的教导、说服、劝诫为主转向以学生的小组讨论、角色扮演、创作为主，从方法上保证学生主动参与学校德育。

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第五章 教师与学生

一、教师

1．教师职业的性质与特点(1)教师职业的性质

教师职业是一种专门职业，教师是履行教育教学的专业人员，根据一定的社会要求，计划、有组织地对学生施以影响，使之成为合格的社会成员。其职业性质表现在以下两方面：

①教师职业是一种专门职业，教师是专业人员。1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出，应该把教师工作视为专门职业；在国际劳工组织制订的《国际标准职业分类》中，教师被列入了“专家、技术人员和有关工作者”的类别中；1986年，我国国家统计局和国家标准局发布的《中华人民共和国国家标准职业分类与代码》中，各级各类教师被列入了“专业、技术人员”这一类别；1993年，我国颁布的《教师法》中把教师界定为“履行教育教学工作的专业人员”。

②教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业。教师是教育者，承担着培养合格的社会成员、延续人类社会发展的重要职责。教师职业是促成个体社会化的职业，是培养人、造就合格社会成员的职业。(2)教师职业的特点

①职业角色的多样化。一般说来，教师主要有如下的几种职业角色： a．“传道者”角色； b．“授业、解惑者”角色； c．示范者角色； d．管理者角色；

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e．父母与朋友角色； f研究者角色。

教师职业的这些角色特点，决定了教师职业的重要意义和重大责任，决定了对教师的高素质要求。

②职业训练的专业化。教师要能成功地扮演各种职业角色并保持良好的职业形象，必须接受专门的职业训练。教师专业训练的内容主要包括以下五个方面： a．专业意识。使未来的教师形成对教师职业意义与价值的认识，对教师职业的社会期望的认识，以及由此而形成强烈的从业、敬业、乐业的动机。b．专业态度。使未来的教师形成正确的专业态度，即对待教育：鞠躬尽瘁、甘为人梯；对待学生：倾心相爱、诲人不倦；对待同事：精诚合作、协同施教；对待自己：严于律己、为人师表。

c．专业知识。使未来的教师具备从事教育工作所必需的专业知识，即具备广博的文化知识、所教学科的专业知识及教育心理科学知识。这些知识的掌握和运用程度是衡量教师职业专业化水平的最重要标志。

d．专业技能。培养未来教师从事教育教学工作所应具备的基本技能，包括了解学生情况、确定教学目标、制订教学计划与方案、设计教学程序、课堂讲授与板书、演示与实验、课外活动组织以及激发学生学习积极性、教会学生学习、评价教学效果等教学技能。

e．专业品质。使未来的教师养成从事教育工作所需要的个性品质，包括具有广泛的兴趣，能与学生打成一片；有丰富的情感和教育上的乐观精神，相信每一个学生的发展潜能；热爱学生、热爱教育，能客观公平地对待每一个学生；沉着、自制、耐心，对艰苦的教育工作具有坚忍不拔的意志；具有创新精神，善于接受新事物、新观念等等。2．教师职业的社会地位

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职业是一个人所拥有的社会地位的最重要的体现。一般而言，决定职业社会地位高低的主要因素有：职业的社会功能，职业的经济待遇，职业的社会权利，职业的专业化程度。(1)教师职业的社会功能

职业的社会功能是指一定的职业对于社会的作用，某一职业的社会作用越大，其职业的社会地位也就越高。教师职业对于社会的作用是巨大的、功能是不可或缺的，应受到整个会的尊重，享有崇高的社会地位。(2)教师职业的经济待遇

经济待遇是指社会给予某一职业的从业者的物质报酬，包括工资及诸如带薪假期、退休金等福利。教师的劳动属于复杂劳动，因此，教师劳动力具有较高的价值，教师的经济待遇应相当于社会总体劳动者中从事复杂劳动的劳动者所享有的经济待遇水平。

(3)教师职业的社会权利

职业的社会权利是指某一职业的从业者在履行职责时所享有的各项权利。职业从业者享有的社会权利的范围、程度与该职业社会地位的高低密切有关。教师职业从业者享有的社会权利，除一般的公民权利外，主要是职业本身所赋予的专业方面的权利，包括教育教学、科学研究、学术交流等方面的自由和自主权。教师职业的性质决定了教师专业权利的广泛性，而这些权利也只有从事教师职业的人才享有。

(4)教师职业的从业要求

职业的从业要求是指某一职业对从业者的资格要求，包括教育程度、道德品质、工作能力等。要求愈高，胜任者被替代的可能性愈小。教师职业作为专门职业，对从业者的各个方面都有着很高的要求。在我国，教师的资格要求是：遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备国家规定的学历或经国家资格考试合格，有教育教学能力。

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以上四个方面综合起来决定了教师职业社会地位的高低，职业社会地位常常通过职业声望的形式表现出来。3．教师的专业发展

教师职业是一种专门职业，教学工作是一种专业工作，教学工作专业化水平的提高有赖于教师的专业发展。(1)教师专业发展的内涵

教师专业发展这一概念把教师视为一个持续发展的专业人员，需要通过不断的学习与探究的历程来拓展其专业内涵，提高其专业水平，使其逐渐达致专业成熟的境界。相对成熟的教育专业人员，能够信守教育理想，献身教育工作，以学生的利益为前提；强调专业的知识与技能，参与专业决定，负起专业的责任；行为的表现较有弹性，较能容忍压力，具有较强适应性；具有从多个角度观察、分析问题的能力和应用多种教学模式进行教学的能力。教师作为专业的教学人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。伴随这一历程的是教师专业内涵的持续改变，而不仅仅是时间的延续，具体主要包括以下内容：

①专业知识的发展，即教师从事教学工作所必需的普通文化知识、所教学科知识、教育学科知识的不断累积、重组和更新。

②专业才能的发展，即教师从事教学工作必须具备的教学技能的掌握、娴熟及教学能力的形成、提高。

③专业情意的发展，即教师专业理想的树立、专业情操的养成、专业性向的调适和专业自我的建立。

总之，教师专业发展是一个持续不断的成长过程，其最终目标是达致专业的成熟，即成为一个相对成熟的教育专业人员。(2)教师专业发展的途径及策略

教师的专业发展主要通过新教师的人职辅导和在职培训两条途径来实现。

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①新教师的入职辅导。新教师的人职辅导经常采取的策略是安排有经验的导师进行现场指导，并与之分享经验。

②教师的在职培训。教师的在职培训是一个十分广阔的活动范围，主要包括：第一，在工作过程中进行的活动，如课堂教学观摩；第二，与工作有关但不发生在正在进行的工作中的活动，如课外的相互研讨、进修。除此之外，还有一些在职培训活动服务于教师个体发展的需要。

总之，教师作为教育人的职业，理应成为终身学习的榜样，不断更新教育观念，不断更新已有知识，不断掌握新的手段，才能保证自己做一个合格的教师。

二、学生

1．学生的本质属性

学生首先是人，具有人的本质属性，是生活在一定的社会关系中，具有特定的社会属性的人。其本质属性表现在以下几个方面：(1)学生是具有发展潜能的人

学生是发展中的人，他们身心的各个方面都潜藏着极大的发展可能性，在他们身心发展过程中所展现出的各种特征都还处在变化之中，具有极大的可塑性。学生身心发展的可能性及发展过程中的可塑性是由学生的遗传素质提供的。(2)学生是有发展需要的人

遗传素质为学生的发展提供了可能性，这种可能性要转变为现实性还取决于学生发展的需要。学生发展的需要是多方面的，包括生理的和心理的、认知的和情感的、道德的和审美的，等等。教育正是基于学生发展需要的多面性，才确定了全面发展的目标。

(3)学生是教育的对象

学生是学校教育的对象，以学习为其主要任务。作为学校教育的对象，他们又是具有主观能动性、具有不同素质的个体，教育者必须承认并尊重这一事实，山东大学 期末考试知识点复习

满足学生各方面发展的需要。

2．学生的社会地位

(1)青少年儿童是权利的主体

青少年儿童有独立的社会地位，是行使权利的主体，这一点正是1989年11月20日联合国大会通过的《儿童权利公约》的核心精神。体现这一精神的基本原则是：

①儿童利益最佳原则；

②尊重儿童尊严原则；

③尊重儿童观点与意见原则；

④无歧视原则。

(2)青少年儿童的合法权利

青少年学生具有独立的社会地位，是权利的主体，享有法律所规定的各项社会权利。我国对青少年儿童权利的规定主要包括以下几个方面：

①生存的权利；

②受教育的权利；

③受尊重的权利；

④安全的权利。3．学生的发展(1)学生发展的规定性

学生的发展是指学生在遗传、环境和学校教育的相互作用下其身体和心理两个方面所发生的量的和质的变化。(2)学生发展的一般规律

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①发展的不平衡性。学生发展的不平衡性主要指生理成熟与心理成熟的不平衡和发展速度的不平衡。学生的生理成熟以性机能的成熟为标志，心理的成熟以独立思考的能力、较稳定的自我意识与个性的形成为标志，这两方面的成熟不是同步的，一般而言，生理的成熟要早于心理的成熟。学生的发展速度在整个的发展进程中也不是匀速前进的，而是呈现出加速与平缓交替发展的状态，体现出发展过程中量变与质变的辩证统一。

②发展的顺序性。学生身心的发展是按照某种固定的顺序展开的，身体的发展循着从上到下、从中间到四周、从骨骼到肌肉的顺序发展；心理的发展则按照从机械记忆到意义记忆、具体思维到抽象思维等顺序发展。

③发展的阶段性。在不同的发展阶段，学生表现出不同的发展特征，这些特征是某一年龄段学生所普遍具有的一般的、典型的、本质的特征。

④“最佳发展期”。人的身心发展的某些功能具有在一个特定时期里特别容易发展，而错过了这一时期就难以发展甚至无法发展的特点，心理学家把这种特别时期称为“最佳发展期”或“关键期”。

⑤发展的个别差异性。学生的发展存在着个别差异，这种差异是由不同的遗传、环境和教育等因素造成的。一般学生的发展需经历共同的发展阶段，但每个学生发展的速度、水平及发展的优势领域则千差万别。

(3)学生发展的一般任务

①童年期学生发展的任务。童年期(7～12岁)又称学龄初期，相当于小学阶段，这一时期学生主要的发展任务包括：发展基本的阅读、书写及计算技能；发展有意注意的能力；发展借助于具体事物进行推理的能力；发展社会性的情感；发展意志的主动性和独立性；建立起对自己的完整态度；学习与同辈的相处；学习分辨是非，发展良知、德性；发展对社会、集体的态度；培养创造意识。

②少年期学生发展的任务。少年期（11、12—

14、15岁)或称学龄中期，相当于初中阶段。这一时期学生主要的发展任务包括：发展有意记忆的能力；发展

山东大学 期末考试知识点复习

借助于表象进行逻辑思维的能力；发展创造性能力及探索精神；建立一定的兴趣和爱好；获得情绪的独立性；学习处理与同辈的关系，建立与同辈的友谊；形成一定的理想和价值观系统作为行为的指引；发展自我教育的能力；适应自身生理变化带来的压力。

③青年早期学生发展的任务。青年早期（14、15—

17、18岁)也称青春期，相当于高中阶段。这一时期学生主要的发展任务包括：发展辩证思维的能力；为职业生活做准备；学习选择人生道路；认识自我、认识社会，形成积极的人生观和世界观；获得一定的社会角色定向；学会正确对待友谊和爱情；提高自我调节生活与心理状态的能力；培养创造性学习的能力。

三、教师与学生的关系

师生关系是指教师和学生在教育、教学活动中形成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。学校的教育活动是师生双方共同的活动，是在一定的师生关系维下进行的。因此，良好的师生关系是教育教学活动取得成功的必要保证。

1．师生在教育内容上是授受关系

(1)从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者。(2)学生主体性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的条件。(3)对学生的指导、引导的目的是促进学生的自主发展。2．师生在人格上是平等关系

(1)学生虽然知之较少，尚未成熟，但作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的。

(2)严格要求的民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关系。3．师生在道德上是相互促进关系

(1)师生关系从本质上是一种人一人关系，是师生问思想交流、情感沟通、山东大学 期末考试知识点复习

人格碰撞的社会互动关系。

(2)教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响，更是思想上的、人格上的影响。

(3)学生不仅对教师的知识水平、教学水平作出反应，对教师的道德水平、精神风貌更会作出反应，还会用各种形式表现他们的评价和态度。

第三篇：《当代教育学》

单项选择题

1．（）是现行的基本的教学组织形式。P178 A A．班级授课制

B．小组组织形式

C．复式教学组织形式

D．个别组织形式

2．国内外有许多教育目标分类的尝试，其中较大的、也是较早的，当属（）等人的目标分类学。P172 B A．布鲁纳

B．布鲁姆

C．赞可夫

D．巴班斯基 3．历史上最早的教学组织形式是（）。P178 C A．班级授课制

B．小组组织形式

C．个别组织形式

D．复式教学组织形式

4．（）是古今中外教育教学最基本的方法。P184 C

A．实验

B．练习

C．讲解

D．提问

5．在现代化的教育教学中，（）是课堂教学中使用最频繁、最普遍的教学方法。P184 D A．参观

B．练习

C．提问

D．讲解

6．（）是第一个把教师看做反思型实践者的教育家。P189 A A．杜威

B．赫尔巴特

C．赞可夫

D．洛克

多项选择题

1．下面（）属于教学策略的特征。P171 ABCD A．指向性

B．可操作性

C．综合性

D．灵活性

2．国内外有许多教育目标分类的尝试，布鲁姆等人把教育目标划分为三个领域，即（）。A．认知领域

B．生活领域

C．情感领域

D．动作技能领域

P173 ACD 3．陈述课堂教学目标，一般包括（）几个要素。P174ABCD A．行为主体

B．行为动词

C．情境或条件

D．表现水平或程度

4．基本的教学组织形式有三种，即为（）。P178 ABD A．全班组织形式

B．复式教学组织形式

C．小组教学组织形式

D．个别教学组织形式 5．教学讲解应遵循下面（）原则。P185—186 ABCD A．启发性

B．精讲

C．生动易懂

D．针对学生

6．教学提问应遵循下面（）原则。P186 ABCD A．激发兴趣

B．启发性

C．难度适宜

D．面向全体

7．教学提问由（）几个环节组成。P186

ABCD A．发问

B．侯答

C．叫答

D．理答

8．教学指导应遵循下面（）原则。P188 ABCD

A．启发思维

B．因势利导

C．循循善诱

D．过程互动

9．教学反思的内容包括对（）的反思。P191—192 ABCD A．教学内容

B．教学目标

C．教学方式

D．教学评价 10．（）都是教学反思的基本形式。P192—193 ABCD A．教学日记

B．案例分析

C．听课观摩

D．相互交流 11．根据教学过程的环节，把教学策略细化为（）。P170 ABC

A．教学设计策略

B．教学实施策略

C．教学反思策略

D．教学管理策略

判断题

1． 陈述课堂教学目标时，行为动词描述的是学生所形成的可观察、可测量的具体行为。（对）P174 2． 陈述课堂教学目标，一般包括四个要素，其中的行为主体指的是教师，因为行为目标描述的是教师的行为，而不是学生的行为。（错）P174 3． 教学内容一般可以理解为为实现教学目标要求学生系统学习、内化的经验的总和，在此，经验不包括直接经验。（错）P175 4． 在泰勒看来，教学内容的有效组织标准有三个，分别是连续性、递进性和整合性。连续性和递进性都侧重教学内容的横向联系，而整合性是指教学内容之间纵向联系。（错）P176 5． 课程标准和教科书都是教学内容选择的重要来源。（对）P176—177 6．教师的成长是基于日常教学经验反思的基础上进行的，教学反思是推动教师专业发展的重要途径。（对）P191

名词解释

1． 教学目标设计

P175 2． 教学内容

P177 3． 教学组织设计

P180 4． 教学评价

P182 5． 讲解策略

P186 6． 教学反思

P193 7． 教学策略

P171

简答

1． 课堂教学目标的陈述，一般包括那几个要素？P174

2． 为了实现教学目标，教师选择教学内容时应遵循哪些原则？P175—176

3． 伯里奇（Gary D．Borich）在《有效教学的观察技能》书中提出了那些课堂教学评价指标？P182

4． 教学导入有哪些作用? P183

5． 教学导入的原则有哪些？P183—184 6． 教学指导的作用有哪些？P187

论述

1．伯里奇（Gary D．Borich）在《有效教学的观察技能》书中提出了那些课堂教学评价指标？P182 2． 论述教学讲解应遵循的原则。P18

5案例分析

一、下面是地理课的课堂教学目标的陈述：“已给一张关于世界的示意地图，学生必须能在15分钟内，在图上正确地用箭头标出四大洋流来。” 试分析其中所包含的要素。P174

行为主体：“学生”即学习者； 行为动词：“标出”，描述学生所形成的可观察的、可测量的具体行为； 情境或条件：“已给一张关于世界的示意地图”，指影响学生产生学习结果的特定限制或范围； 表现水平或程度：“在15分钟内”，“正确”，指学生对目标所达到的最低表现水

二、初中物理某堂课的开端。教师站在讲台后面手里拿着一个鸡蛋，并把它举在头上方，然后手一松，鸡蛋掉了下来。学生们都大吃一惊地盯着老师，但却没有听到鸡蛋打碎的声音。“难道鸡蛋原来是空的？”老师笑着从地上拾起鸡蛋，在讲台边上一碰，蛋壳破了，他分开蛋壳把蛋打在准备好的碗里。学生们更惊奇了。老师这时候说话了：“大家一定在想，刚才鸡蛋从那么高的地方落下来为什么没有打碎呢？原因很简单，”老师弯腰下去，从地上拾起来一块黑色的棉垫子，“因为刚才鸡蛋是落在这块垫子上的，垫子是软的，有弹性，所以鸡蛋落在上面不会碎。这里面包含着是我们今天要讲的冲量的的原理。”这堂课的导入方法属于什么导入？试论述导入策略的作用和原则？ P183—184

这是一种设置悬念导入和直观导入方法。导入策略是指教师引导学生進入某一学习状态的方式方法。

（一）教学导入的作用

1． 集中学生的注意力 2． 引发学生兴趣 3． 明确学习目标 4． 铺垫后继学习5． 沟通师生心理

（二）教学导入的原则

1．合情入理2．因课制宜3．简洁明快4．灵活多变 三、一位教师在教《我的战友邱少云》一课时，有这样一段师生双边活动：老师问：“邱少云身上是怎么烧着的？” 学生答：“敌人打的燃烧弹烧着。”

老师又问：“邱少云身后有什么？”学生答：“有一条水沟。”

老师再问：“邱少云跳進水沟里没有？” 学生答：“没有。”

老师接着问：“邱少云最后怎样？”学生答：“牺牲了。”

这位教师的课堂提问是否符合教学提问的原则？论述教学提问的原则及在教学中所起的作用。不符合。提问难度过低，难以启发学生的兴趣、调动学生积极思考，不具备启发性。教学提问的原则：

激发兴趣原则；启发性原则；难度适宜的原则；面向全体的原则 教学提问的作用

1． 2． 3． 检查已学知识，進行教学反馈

集中学生注意，激发求知欲望 发挥教师作用，调控教学过程 4． 5． 活跃课堂气氛，增進师生情感 锻炼口语表达，提高学生能力 四、一位语文教师讲《祝福》时，向学生提出了一个饶有兴趣的思考题：“祥林嫂是怎么死的？” 这个问题在学生看来似乎是没有疑问的。“冻死的“饿死的”“穷死的”；

教师接着问：“既然祥林嫂是冻死的、饿死的，那么为什么她死前要我回答人死后有没有灵魂，有没有地狱，死掉的一家人能不能见面呢？”

当学生谈了自己的看法后，教师接着又提出一个更为深刻的问题：“我回答了祥林嫂的问话后，为什么心里很不安，为什么又想到自己的答话怕对她有些危险？这些描述心理活动的话，跟祥林嫂的死有什么关系？”

这位教师的课堂提问是否符合教学提问的原则？论述教学提问的原则及在教学中所起的作用。

符合。问题具有一定的难度和启发性，既激发了学生学习的兴趣，又调动学生的思维活动。论述答案参考第三题。

第四篇：当代教育学

单选：

1.夸美纽斯，“泛爱教育”

2.卢梭，《爱弥尔》

3.洛克，《教育漫画》，“白板说”

4.赫尔巴特（德），《普通教育学》

5.杜威（美），《明本主义与教育》

6.苏联教育理论家凯洛夫，《教育学》

7.80年代迎来了教育发展的第二大高潮

8.第二次世界大战后，世界人口增长出现了若干新特点，即增速快、总量大、城市化进程快、流动性强。

9.20世纪60年代，世界教育飞速发展。

10.大，中学生人数激增是发达国家这个时期的显著特征。

11.20世纪80年代，部分发展中国家已经普及中等教育。高等教育逐渐成为发展的重点。

12.“双轨制”即19~20世纪主要资本主义国家分别为贵族及资产阶级子女与劳动人民子女设立的筛选严格、差异悬殊、互相分离、互不沟通的两个学校系统。

13.多样模式是指有不同入学条件的学生进入不同类型的高教机构或课程项目，接受不同类型的教育。

14.全民教育即全体国民都有接受教育的基本权利并必须接受一定程度的教育，通过各种方式满足基本的学习需求。

15.终身教育动摇了传统教育大厦赖以存在的基石，被誉为“可以与哥白尼日心说带来的革命相媲美，是教育史上最惊人的事件之一”。

16.1905年，清政府“废科举，兴学堂”，引进西方学制，中国开始了现代教育。17.1966年至1976年的十年是“文化大革命”。

18.1978年我国恢复了高考制度。

19.1986年我国颁布《义务教育法》。

20.成人高等教育的发展，有利于满足社会对高等教育人才急剧增长的需求，并满足高中毕业后未能升入高等学校的一部分已就业青年的学习愿望。

21.发展个性是教育长期追求的目标。

22.全面提高学生素质是素质教育的根本目的。可分为做人与成才两层次。

23.教师职业属于专门职业，教师是专业人员。

24.教育是一门以教育现象，教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。

多选：

1.从形式上看，教育经过了从非形式化教育到形式化教育再到制度化教育的过程。

2.在现代教育制度发展趋势的多种特征中，强化普及义务教育、延长义务教育年限，是各国最重要的特征。

3.六艺：礼、乐、射、御、书、数。

4.古代教育的基本特征：等级性、道统性、专制性、刻板性和象征性功能。

5.19世纪以后的近代教育，发展的主要特点是：教育国家化，初等教育义务化，教育世俗化和法制化。

6.教育先行、教育规划、教育大扩张、教育民主化构成了20世纪60年代大发展时期的显著特点。

7.

第五篇：当代教育学

教与人

1,为什么学校教育在人的发展中起主导作用？

•学校是一种特殊的实践 •学校有教师的科学主导

•学校能够有效协调学校、家庭与社会的教育影响，发挥共同的育人作用

•学校能够有效地激发学生主体性，使在学校中处于一种自觉、主动、自主的学习状态。

2、教师在教育中的作用

⑴历史上的观点•“教师中心说”•“学生中心说”

⑵当下的观点教师在教育教学活动中起主导作用

①原因 a教师先学生而存在各种知识b在教育教学活动中，教师是组织者和设计者 c教育活动主要由教师来实现 D社会虽受教育者的要求，主要是通过教师来实现的

②教师的主导地位主要表现

a对教育过程的导向作用b对教育影响的组织选择和运用c对教育对象的启发诱导

四、教师的素养

•应该是一个胸怀理想，充满激情和诗意的教师； •应该是一个自信、自强，不断挑战自我的教师； •应该是一个善于合作、具有人格魅力的教师；

•应该是一个非常尊重他的同事，非常尊重他的领导，非常善于调动帮助他成长的各方面因素的教师； •应该是一个充满爱心、受学生尊重的教师； •应该是一个追求卓越、富有创新精神的教师； •应该是一个勤于学习、不断充实自我的教师；

•应该是一个关注人类命运，具有社会责任感的教师； •应该是一个坚韧、刚强，不向挫折弯腰的教师。

六、教师专业发展

•专业化使一个社会学领域的概念，它通常用来指称一个半专业性职业不断的满足完全专业性职业标准的过程。教师专业化职业专业化的一种，是指教师个体专业水平提高的过程和结果以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力和斗争的过程，前者是教师个体专业化，后者是教师职业专业化，两者共同构成了教师专业化。

（一）教师专业化：当代国际教师发展的共同趋势

•教师专业化要求教师职业有自己的不同于别的职业的要求和条件，其基本内涵包括：

•首先，教师专业包括学科专业性和教育专业性，国家对任职教师不仅有学历标准方面的要求，还有教育知识、能力、道德方面的规定；•其次，教师教育要有专门的机构、专门的措施和专门的教育内容； 再次，教师专业化是一个不断发展的概念，既是一种状态，又是一个过程。

（二）教师个体专业发展 •

1、教师个体专业发展概述•教师个体专业发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到成熟的过程，也就是由一个专业新手发展成为专家型教师的过程。•专业理想的建立 •专业知识的拓展（表现在量的拓展、知识质的深化、知识结构的优化）

•专业能力的发展 •专业自我的形成

2、教师专业发展的基本阶段国外有学者（富勒和鲍恩）的划分阶段名称，主要特征

1．从教前关注阶段

职前阶段的学生只是想像中的教师，仅关注自己

2．早期求生阶段

学习教师主要关注的是自我胜任能力以及作为一个教师如何“幸存”下来，关注对课堂控制、是否被学生喜欢和他人对自己教学的评价。

3．关注教学情境阶段

教师主要关心在目前教学情境对教学方法和材料等限制下，如何正常地完成教学任务，以及如何掌握相应的教学技能。

4．关注学生阶段

教师开始把学生作为关注核心，关注他们的学生、社会和情感需要，以及如何通过教学更好地他们的成绩和表现。

叶澜先生的划分 阶段名称，时

限

主要特征

1．“非关注”阶段

正式教师教育之前

无意识中以非教师职业定向的形式形成了较稳寄存的教育信念，具备了一些“直觉式”的“前科学”知识教师专业能力密切相关的一般能力。

2．“虚拟关注”阶段

师范学习阶段（包括实习期）

对合格教师的要求开始思考，在虚拟的教学环境中获得某些经验，对教育理论及教师技能进行学习和训练，有了对自我专业发展反思的萌芽。

3．“生存关注”阶段

新任教师阶段

在“现实的冲击”下，产生了强烈的自我专业发展的忧患意识，特别关注专业活动中的“生存”技能，专业发展集中在专业态度和动机方面。

4．“任务关注”阶段 随着科学基本“生存”知识、技能的掌握，自信心日益增强，由关注自我的生存转到更多地关注教学，由关注“我能行吗？”转到关注“我怎样才能行”。

5．“自我更新关注”阶段 不再受外部评价或职业升迁的牵制，自觉依照教师发展的一般路线和自己目前的发展条件，有意识地自我规划，以谋求最大程度的自我发展，关注学生的整体发展，积累了比较科学的个人实践知识。

我们的观点：

•⑴新教师时期

•①角色转变时期（第一年）•②开始适应时期（第一年后）

•③成长期

（三四年后）•⑵成熟期

2实现教师专业发展的基本策略• ⑴师范教育

•⑵新教师的入职辅导

•⑶教师的在职培训

一、学生的特点•

（一）学生是主体性的人

•学生的主体性包括几个不同层次的内涵。

•第一层是独立性，主要是说学生是一个自组织系统，一个独立的物质实体。

•第二层是选择性，指学生在教育过程中具有可以在多种目标、多种活动中进行抉择的能力。•第四个层次是创造性，在教育活动中学生经常可以超越教师的认识，超越时代的认识与实践局限，第三层次是调控性，学生可以根据具体的情况对自己的学习活动进行调整和控制。

•科学的提出一些不同的观点，这是主体性的最高的表现。

（二）学生在教育活动中的地位

1、关于学生在教育过程中地位的争论

•“教师中心论”

•“学生中心论”

我们的观点

•在教育活动中，学生既是认识的客体，又是认识的主体

教育认识的客体

•作为教育认识的客体，学生相对于社会的要求、新的教学内容和教师的认识来说都处于一种被动状态，需要得到教师的有目的、有计划的引导，将一定社会的要求转化为学生的内部需求，将新的教学内容转化为学生的素质。•第一，学生能对教育影响进行取舍。

•第二，学生能对教育活动做出主体参与与否的决定。

•第三，学生能改造自己周围的教育环境.第三节 师生关系

一、师生关系的类型

（一）师生之间的工作关系 ••首先，体现在教师与学生的教育与被教育的关系上。•其次，体现在组织和被组织的关系上。

•最后，还体现在平等的对话的关系和交往上。

(二)师生之间的心理交往关系 •

1、师生之间的认知关系。

2、师生之间的情感关系。

（三）师生之间的非正式关系

•师生之间的非正式关系，又被称为非正式交往，他是一种自然形成的关系。在师生之间的非正式关系中，它们之间没有任何规章制度的约束。

（四）师生之间的社会关系

•第一，师生之间存在代际关系。•第二，师生之间存在政治关系。•第三，师生之间存在文化授受关系。•第四，师生之间存在道德关系。•第五，师生之间存在法律关系。

二、教育过程中教师与学生的辩证关系

（一）教师与学生在角色上是相互依存的

•二）教师与学生在教育教学活动中相互促进、共同成长（（三）教师与学生在人格上表现为一种平等互尊的关系 •

（四）教师与学生在人际关系上表现为民主合作关系 •

（五）教师与学生在心理情感关系上表现为互容互信的关系 •

四、良好师生关系的特征及其建构•

良好的师生关系要求在教育活动中，要把他人看作主体，而不要看作客体。教师是教的主体，学生是学的主体，每个主体都有自己的视界，在各自的视界中进行观点的交流和思想的碰撞，从而达到相互理解，其目的是建构一种新的师生对话与交往的关系，其实质是师生主体间关系的优化。

（一）良好师生关系的特征

1、民主平等

2、尊师爱生

3、真诚相待 •

4、教学相长

（二）良好师生关系建立的途径与方法

1、建立良好师生关系的主要途径

•⑴良好的师生关系是在课堂教学活动中建立起来的。

•⑵良好的师生关系也是在课外活动中建立起来的。

•⑶校外活动是师生关系形成的另一个不容忽视的途径。

2、建立良好师生关系的主要方法•

德育

第七节 德育模式

•当今最具影响的德育模式有社会行动模式、社会学习模式、体谅模式、认知性道德发展模式、价值澄清模式

一、国外几种德育模式简介

（一）认知性道德发展模式 ••认知性道德发展模式是有瑞士学者皮亚杰和美国学者科尔伯格等人创建，前者的贡献主要体现在理论建设上，后者的贡献还体现在从实践上还提出了一种可以操作的德育模式。

•道德认知发展学说认为，人的道德性发展是与人的认知活动及其发展水平密切相关的，它强调道德判断、自律（自我调节、自我控制）等心理成分的作用。

1、道德教育论•

（1）道德教育旨在促进道德判断的发展及其与行为的一致性。

（2）道德教育奉行发展性原则。从发展的眼光看，个体道德判断的成熟并非一蹴而就，而是循序渐进的发展的结果。•

2、科尔伯格关于学校道德教育实践的建议 •

（1）道德讨论法（新苏格拉底法）-----围绕道德两难问题的小组讨论

•所谓道德两难(moral dilemma)，指的是同时涉及良种道德规范且两者不可兼顾的情境问题。

•它可以促进儿童的道德判断力的发展，可以提高学生的道德敏感性，可以提高学生在道德问题上的行动抉择能力，可以深化学生对各种道德规范的理解，提高学生的道德认识。

（2）公正团体法------重建学校的道德环境。

•科尔伯格梦想着能够创造一种鼓励青少年同辈团体在各自水平上根据公平或公正的理想选择生活的学校环境或气氛，这意味着要创立一种新的成人和青少年的关系。•基于以上原则所建立的公正团体实际上是一个充满民主的道德气氛、由大家共同管理的场所。总之科尔伯格反对传统道德教育那种“美德袋”式的品德教育方法，认为将预定的品格通过无生气的方式灌输给学生是错误的，也是注定要失败的。

•此外还有不少人批评这个模式忽视道德发展中的情感因素。

此模式对我国学校德育改革仍然具有很多可能的借鉴作用

•第一，科尔伯格对于道德判断发展6阶段的界定未必合乎我国国情，但研究方法和研究结果总的说是可信的。可结合我国国情进行进一步研究和发展。

•第二，发展性原则在我国学校的知识教学中已经得到广泛认可和应用，但在德育上还没有更多的研究和展开。我们应遵循发展性原则，探索德育的多种模式。•第三，我国学校在系统地传输道德知识方面颇有心得，但在提高学生道德思维能力方面缺少行之有效的办法。认知性道德发展模式强调道德上受过教育的人应该是道德理性得到弘扬和发展的人，他具有一定的道德敏感性，能够运用自己的理性能力来进行道德判断，作出道德决定并付诸行动，可以提供给我们有益的借鉴。在道德实践中，应该把受教育者视为具有道德理性潜力的人。

（二）体谅模式

•体谅模式也称学会关心的道德教育模式。与认知性道德发展模式强调道德认知不同，体谅模式（the consideration model）把道德情感的培养置于中心地位。

•该模式有英国学校德育专家麦克费尔（P.McPhail）首创。

特点

1、营造相互关心、相互体谅的课堂气氛，使猜疑、谨小慎微、提心吊胆、敌意和忧虑在个体生活中逐渐销声匿迹。

2、教师在关心人、体谅人上起道德表率作用。学生通过观察在自己生活中有重要意义的人物怎样对待自己和他人习得各种道德价值观，通过接近体谅人的人而习得体谅人的品德。

3、围绕人际-社会情境问题进行道德教育。

•评价

（1）体谅模式的特色及对我国学校德育改革的启示。

••对改变我国目前道德教育教材存在的内容枯燥、形式单一，难以激发学生兴趣的现状有帮助。

•道德教育可以从实证研究出发，建立起关心他人、发展利他主义观念的理论基点，并使其在课堂教学中得到充分体现和具体化。

(2)体谅模式在理论上的缺陷

•主要在于它理论基础的薄弱，在阐述其理论观点时过多倾向于实证数据，缺乏深层次的理论论据，这样教师可能对课程的总的侧重点和方向把握不住，即教师在实际工作中，往往会因为理论单薄而不得要领。

教育目的及类型

一、教育目的的要素结构与相互关系

（一）教育目的的要素结构

•教育目的的结构是指教育目的的组成部分及其相互关系。一般说来，教育目的由两个紧密联系的方面构成。一方面它表明教育应当把受教育者培养何种功能的社会成员，另一方面，它表明教育所要培养的这种人应当具有什么样的素质。•在教育目的的两方面中，后者是教育目的的核心。

1、结构要素：德、智、体、美、技 •德育第一论的观点 •智育第一论的观点 •

2、各因素间的关系：

（1）它们统一在一个人身上，它们是一个整体人的发展的各个方面，存在于一个统一的结构之中；（2）它们之间又是相互渗透的，在不同的组成部分中包含了相同的因素；（3）它们之间又是相互制约和促进的；

二,教育目的的选择与确立

一、教育目的选择确立的基本依据

（一）社会依据 ••

1、要根据社会关系现实和发展的需要来确定教育目的 •

2、要根据社会生产和科学技术发展的需要来确定教育目

（二）人的依据 •

1、人的身心发展特点是确定各级各类教育目的不可忽视的重要依据。

2、人的需要是教育目的选择确立不可忽视的重要因素之一

（三）理论依据 ••作为一种主观思维的产物，教育目的既脱不开由一定社会的物质资料生产方式所产生的社会对于某种利益的需要，也必然反映不同时期、不同阶层的人们各自利益需要和价值追求，因此，任何教育目的观提出的背后，都必然隐含着某种社会理想，也一定离不开某些理论学说的支撑。例如我国的社会主义教育目的观就是建立在马克思主义关于人的全面发展学说的基础上的。

二、教育目的选择确立中的基本价值取向•

（一）个人本位论

•认为教育目的应当由人的本性、本能的需要决定，教育的最根本目的就是人的本性和本能的高度发展，持这种理论的教育家有卢梭、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等。

他们的基本论点是：

1、教育目的是根据个人发展的需要而制定的。教育在于使人的本性得到最完善的发展，除此之外，教育没有其他目的。

2、个人的价值高于社会价值。

3、人生来就有健全的本能，教育的职能就在于使这种本能，不受影响地得到发展。

（二）社会本位论

•认为教育目的是由社会的需要所决定的，培养社会所需要的人，就是教育目的。这派理论主要以西方19世纪下半叶开始的“社会学派”为代表。其代表人物为孔德、涂尔干等。

他们的主要观点是：

1、个人的一切发展都有赖于社会。

2、教育除了社会的目的以外，并无其他目的。

3、教育的结果只能以其社会的功能来加以衡量。思考题•应怎样认识这两种教育目的的价值取向？

第四节 教育目的的实现

一、审视应试教育

（一）什么是应试教育？

1、概念：

应试教育是一种“考什么，教什么，学什么”的教育，以分数或升学率作为教育质量的标准，突出教育的筛选功能、甄别功能，是一种“选拔适合于教育的学生“的教育。•

2、应试教育现状

•日本高中流行一个说法：“四当五落”，意思是一天只睡四个小时就能考上大学（当：考上），要是睡五个小时，就要“落榜”了。日本学生的压力巨大，甚至从上小学、上幼儿园起，就开始上大量的课外辅导班，以进入名牌小学，名牌中学；而考高中的竞争激烈程度，甚至要超过考大学。•新加坡强调菁英主义，小学有“小学三年级分流考试”和“小学毕业离校考试”，考试成绩将决定学生进入什么中学和参加哪种课程。中学则划分普通课程和特选课程，成绩优异者安排接受特选课程攻读。分数划定了学生未来是菁英，还是将来被分发训练为技术工人的一般人。•韩国高考的录取比例大概在百分之五十左右。韩国人对于学历的看重不次于中国人，高考在很大程度上，决定了孩子们将来的人生方向。每年韩国高考—— “大学修业能力考试”举行当日，所有的公务员和私企员工的工作时间都将比平日推迟一小时，以减轻交通的拥挤状况，韩国的男女老少都会跑到学校门口以敲锣打鼓的方式为考生呐喊助威。•台湾初中为了得到重点高中高录取率而竞争巨大，为了准备“中考”，星期六，初三学生还要在校上一整天课。除此之外，家长还要利用晚上的时间，为学生找家教上补习课。而高中学生，更是有着学习到晚上十一点的“晚间自习和解惑”，还有高强度训练的“自强班”。台湾中小学生近视率世界排名第一。•

3、危害：

•束缚教育视野，抹杀学生兴趣。•弱化学生能力。•影响教育公平。•导致学生片面发展 •局限学生思维。•加重学生学习负担。•加重教师工作负担。

（二）应试教育的基础

1、应试教育是中国传统考试制度的产物。

2、应试教育是当前我国生产力不发达，就业岗位有限的产物。•

3、教育机会竞争激烈。

4、是我国教育思想和教育实践偏差的产物。

二、素质教育•

（一）素质教育的含义•

1、素质：人的素质即人所谓本质、本性。既然人具有自然本性和社会本性，因而人的素质包括自然素质、心理素质和社会素质。

2、素质教育：是根据社会经济发展和人的发展的实际需要，以全面提高学生的综合素质水准为宗旨的教育

（二）素质教育的特点 •

1、以人为本 •

2、突出主体精神 •

3、面向全体 •

4、关注终身发展

（三）素质教育的根本目的和任务

1、根本目的做人、成才

2、任务

培养学生的身体素质、心理素质、社会素质

（四）素质教育的存在基础

•首先是现实中人的异化与片面化庠人的完善与全面发展的转变。•其次，是对应试教育消极后果的进行纠偏。•最后，是知识经济时代的要求。

（五）素质教育与全面教育•

1、全面发展教育是素质教育的内容或途径。••

2、素质教育是全面发展教育的目标或落实。

（六）素质教育与应试教育的辨析•思考题：对素质教育有的人赞同，有的人反对，对应试教育也是同样的情况。结合教育现实，怎样辨证低看待素质教育和应试教育？

教育制度

一、学校教育制度建立的依据•(一)学校教育制度的建立，取决于社会生产力发展的水平和科学技术发展的状况 •(二)学校教育制度的建立，受一定社会政治经济制度的制约 •(三)学校教育制度的建立，还要依据青少年儿童的身心发展规律 •(四)学校教育制度的建立，还要考虑到人口的状况

•(五)学校教育制度的建立，还要吸取原有学制中有用的部分，借鉴外国学制的经验。

（六）学校教育制度的建立，还受到文化的影响。•

二、现代学校教育制度的类型•(一)双轨学制

•双轨学制是欧洲18、19世纪形成的一种学制：一轨是供贵族、地主等有闲阶级享用的学校，其发展是自上而下，其结构是——大学、中学(包括中学预备班)； 另一轨是为劳动人民子女设立的，其发展是自下而上，其结构是——小学及其后的职业学校。•

（二）单轨学制• 单轨学制是一个自下而上的体制，其结构是：小学、中学、而后可以升入大学。其特点是一个系列、多种分段，单轨制最早产生于美国，后被世界许多国家先后采纳。单轨学制有利于教育的逐级普及。它对现代生产和现代科技的发展具有更大的适应能力。•(三)分支型学制•苏联型学制不属于欧洲双轨学制，它和美国的单轨学制也有区别。苏联型学制前段(小学、初中阶段)是单轨，后段分叉，是介于双轨学制和单轨学制之间的分支型学制。

二、现代学校教育制度改革的趋势

(一)重视学前教育，加强学前教育与小学的衔接(二)提早入学年龄，延长义务教育年限

(三)普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展(四)高等教育的类型日益多样化(五)终身教育受到普遍重视

四、普及九年义务教育在学校系统中的地位•1985年5月27日中共中央发布了《关于教育体制改革的决定》，其内容之一是要求有步骤地实行九年义务教育。

•1986年4月12日，第六届全国人民代表大会第四次会议通过了《中华人民共和国义务教育法》，规定“国家实行九年制义务教育”，要求“国家、社会、学校和家庭依法保障适龄儿童、少年接受义务教育的权利”。•普及义务教育是指普及初中、小学的义务教育。

•义务教育是依照法律规定，适龄儿童和少年必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。它具有强制性质。•就全国而言，实施义务教育大致可分为三大类地区：

•第一类地区是经济、文化比较发达的地区，要求在1990年左右基本实现九年制义务教育。

•第二类地区是经济文化中等发展达程度地区，要求在1990年左右普及初等义务教育，在1995年左右实现九年制义务教育。

•第三类地区是经济、文化不发达地区，要随着经济的发展，争取在本世纪末大体上普及初等义务教育。

五、我国学校教育制度的改革

（一）适度发展学前教育

（二）切实普及义务教育

（三）继续调整中等教育结构

（四）大力发展高等教育

（五）大力发•展职业技术教育