让示范环节成为美术教学的一抹亮色

第一篇：让示范环节成为美术教学的一抹亮色

让示范环节成为美术课堂的一抹亮色

江苏省常州市第二实验小学 张灿

【摘要】

在美术教学环节中，示范环节在美术教学中起着非常重要的作用。在新课改的背景下，有些教师们为了迎合新课程的新理念——学生是学习的探索者，教师是教学的引领者，他们会把课堂完全交给学生。而在近几年的听课中，发现美术教学中的示范环节出现了一些不和谐的调子。如何有效的示范，给学生足够的探索空间。教师需要对课型、教学目标、不同班级的学生进行针对性地分析，从而找到适合本课的示范目标。适时适度的示范不仅能给学生指引方向，而且又能给足学生表现的空间。

【关键词】美术课堂 示范环节 存在问题 解决策略

在美术课堂教学中，通常示范是一种直观形式的教学方法，具有形象性、直观性的特点。从学科的特点上讲，它是教师对学生“术”的引导，美术课对技能的学习虽然是多方面的，很多技能需要通过教师的直观的示范教学才能让学生更明白。贯穿着一节课的重难点。在以往的听课中，发现很多教师，不论什么课型都是一种形式的示范，要么全过程示范要么干脆就不示范。这样的教学不仅形式单调不利于调动学生学习兴趣，更是教学者片面的理解了示范教学作用和价值。在不同的美术课教学中，具体的示范指导的方法也是多种多样的。合理科学的示范教学，可以起到优化课堂结构、增强课堂凝聚力及提高学习效率等作用。

基于这样的情况，发现在美术课的示范环节存在以下问题，针对问题，进行了积极地探索和尝试。

一、小学美术课堂示范环节存在的问题

1．示范环节流于形式，忽略学科中的不同课型

美术课有几种课型（造型·表现、设计·应用、欣赏·评述、综合·探索），针对不同的课型，如何示范？要不要示范？在什么时间段示范？示范是否适度？这些直接反映着执教者对美术课的理解深度和对知识的把握程度。在以前的公开课的听课中，教师为了呈现完整的课堂，不论什么样的的课型，老师事先把构图的第一步准备好，第二步出示一幅完整的画。过多地展现老师的素养，而忽略了对学生的示范指导，如果这堂课含有技法，这样的示范就只是一种形式；还有些课为了体现新课程的理念，就把关注的焦点放在学习方式的转变上，把课堂交给学生，体现“重心下移”的理念。以为课堂热闹了，学生到台前示范了，就是体现了新理念，在这个过程中教师不进行适时地引导，这样的示范作用有多大等等一些现象。面对这样的示范，就是流于一种形式，浪费学生的时间，这是对转变学习方式的误解，也削弱了课堂的效益。

2.示范环节过频或过淡，忽略学生的实际需要

我从事的是低年级的教学，曾为示范这个问题纠结过，考虑低年级的孩子是培养绘画习惯的好时机，如画面的布局、主体的突出等方面的引导，单靠教师的讲解，作用是非常小的。对于低年级的学生认知特点，他们的思维方式比较直观、形象。如果教师引导不示范，学生就没有素材可画，如果示范过细，很多学生在创作时容易受教师示范的“定势”，使得创作的作品没有自己的思想，更多的是教师作品的“影子”，这样示范教学只会使学生依葫芦画瓢，形成思维的惰性，作品风格单调，不利于学生创新思维的培养。另一方面，有些教师为了培养学生创新意识，便认为示范是一种阻碍学生发散思维的不良教学手段，将美术知识技

能弱化、淡化，为怕禁锢学生的思维而不敢示范，任由学生自由发挥，名义上学生在自由创作、表现自己的想法，没有章法可循，最终的结果就是学生没有一点美术素养，就起码的构图意识、画面的表现都会受到影响。

二、小学美术课堂示范教学的有效性对策

针对上述现象，就教学示范环节的有效实施我作了以下的思考。1．把握示范环节的度量，体现不同美术课型的需求。

在美术课中，知识技能含量的大小，与教师示范的需求度成正比，特别在学生学习一些新技法时，示范演示就变得相当重要，而且绝对必要，因为新技能技法中新工具，材料的运用，新技法的重点、难点只有通过教师具体详细，深入浅出的示范操作才能帮助学生扫清学习上的拦路虎，避免学生眼高手低的情况发生。针对要示范的课堂，对于不同的年级及班级，教师如何把握好示范的量和度，对教师提出了更高的要求。这里的量和度，不是教师随意确定而是根据教学目标中的重难点来安排。这就需要教师对教材很好的把握，本课的重点在哪？对学生来说难点怎么突破？应在重难点上多下功夫，是通过讲解还是示范来解决。如我在上一年级《春天的色彩》一课，本课的教学目标是用不同的绘画语言来表现对春天色彩的感受，重在用怎样的表现手法表现春天的色彩。面对这样的风景画，第一步的构图是不容忽视的，结合本课的教学重难点，我先表现了一幅春天放风筝的画面，主体突出、画面完整，在这个基础上引导学生用大色块的方法表现大片的草地及一束束的各种各样的花，学生的积极性很高，原来还可以这样表现草地和花朵。所以美术教学，特别是美术技能教学，在大多数情况下，必须进行有针对性的实践指导。

记得有位老师上的一节《快乐卡通》课，本课属于“设计.应用”课型。课的重点是运用夸张、变形、简化、拟人等手法把生活中的任一物体进行卡通想象。面对这节课，教师在课前就对本班学生进行了年龄特点及学习上的分析。类似卡通课在一年级就有接触，发现三年级的学生对夸张、拟人手法的掌握还不错。基于对学生现状的分析，显而易见的变形、简化手法的引导就是本课的重点。于是教师就针对这两种表现手法进行了局部的示范。最后课程呈现出来的效果非常理想，有的学生甚至把几种表现手法综合在一起表现了一个卡通，让上课及听课的教师大吃一惊，三年级的孩子竟然把卡通设计的如此好。这样的课堂除了学生的基本学习常规好之外，教师合理科学的示范教学起到了非常重要作用。它既提高了课堂效率又节省了学生的学习时间，进而留足更多的时间给学生进行练习。美术教材呈现在欣赏者的面前是静态的，无论教材的解说多么仔细，步骤多么详细，都不如教师的示范能解决技法学习上的难点。通过示范，使其产生表象，进行形象思维，最后掌握知识技能。

2．抓住示范环节的重点，提高课堂教学示范的效率。

“向课堂要效率”，这是老师们耳熟能详的话题。在美术课中，既然给学生示范了，那就要抓住重点，有效率的示范。这段时间，在学习区教研员蒋老师给老师们提供的黄山听课录像，颇受启发。其中有一节《人物与环境》一课。本课的重点是能根据不同的人物动态添加合适的环境。教师巧妙的利用剪好的人，同一动作摆放不同的方向，进而引导学生思考添加怎样的环境更合适。本活动设计通过设置轻松的教学情景，给学生自主的探索和学习空间，让学生的思维在广阔的空间里翱翔，激发了他们的学习兴趣和潜能。有些学生不仅说出添画什么还说出了理由。教师在学生说的过程中，针对添画的中存在的构图问题进行示范，起到引领的作用。本活动设计的成功实施使我们深刻地认识到：体验才是真正的学习、深刻的学习，是学习的核心，是开发悟性的途径，也是素质教育的特征。

3．凸现示范环节的过程，强化学生结构学习的意识。

大部分情况下，我们示范给学生的都是一个结果，学生临摹的也是这个结果，很少有学生关注到它们的过程，我认为老师们示范之后，不应该得意洋洋的看着学生们去复制自己的作品，而应该辅导学生去探索结果形成的过程。针对依赖模仿的班级，对此，我们可以采用

“化整为零”的示范法，给学生示范时，可以把一幅画儿分开示范或者是根据课的重难点进行局部的示范，学生在课堂上不仅学到了技能上的知识而且提高了课堂的效率。比如手工制作课，我们可以先给学生一个示范作品，来吸引学生的兴趣，在欣赏的同时，鼓励学生们拆一拆，再装一装，探索一下这个作品的形成过程。在复制作品时，学生们也会得到一些作品的制作方法，老师要鼓励学生们把学到的方法进行举一反三，应用到其它作品的设计与制作中。这样做，不仅仅给了学生一个结果，也给了学生一个结果的形成过程，既给了学生“鱼”，也教会了学生如何“渔”。

4、留出示范环节的空间，点亮美术学习创造的火花。

艺术的东西不是绝对的，要提倡学生对艺术的独特见解，绘画要有自己的想法。尤其是低年级的学生，对教师的作品特别有依赖性。在学生的心目中老师的示范可能就是美术课的标准。教师打破这种标准意识，让学生明白老师的示范不是标准，而是一个例子。之外，我们还可以引导学生找出示范画中的可变因素，如：在上《这是我呀》一课时，本课的重点是抓住特征表现自己进而美化自己。学后要让学生明白，画中人物的特征不可变，人物的服饰可变，人物的发型可变，人物所在的场景可变，色彩可变等等，再如在服装引导时，教师适时的提醒，还记得上学期我们学习的《新画布 新衣服》一课吗？简单一句话的引导，让学生回忆起可以用点、线、色块、颜色来表现，最后学生可以根据这些可变因素，在掌握创作方法的基础上，又能找到自我发挥创新的点进行作业，呈现出的作品就完整、丰富多了，这样，学生既学习了新知又巩固了旧知。这样即使教师有了整体示范的引导，学生也会有创造性的发挥。

5、打破示范环节的流程，凸显美术学科体验的特点。

美术学科注重过程的体验。以往的教学有以下示范流程，第一步构图，第二步添画，第三步涂色引导这样单一的示范流程。曾听过一节《水墨游戏》课，本课教师通过出示新的绘画工具，创设教学情境入手，引出课题。毛笔到底有什么特点呢？教师随即利用毛笔和墨画出个漂亮的小鸡，在这样的引导下，学生各个兴趣盎然，都想来尝试一下。这时教师放给学生去体验并通过视频投影示范给大家看，其他同学在下面做，并请示范的同学回答自己的感受，下面的学生做补充，教师总结水墨画的特点，适时抓住墨色浓淡变化、用笔好的作品进行展示并引导示范。学生再次尝试，利用墨色的浓淡在画面上任意地涂画，然后转动纸张，使之流动、渗透，看一看墨迹像什么。根据想象，引导学生再利用吹、点、甩、滴、抹等方法添加墨色、色彩成一幅画。本教学活动设计力图通过设计一个绘画工具的改变的情景，使学生产生学习的需要，并通过三次游戏体验，使学生自主学习、合作交流，在体验中发现问题并解决问题，给学生思想放飞的空间，培养学生探究学习和创新的精神。本课示范环节就打破了常规的示范环节，而是在学生体验的过程中教师适时的示范引导，真正体现了新课程的教学理念。

三、小结

灵活的示范方法，可以给课堂带来丰富的效果，但无论我们如何引导，也总会有些学生依然跟风临摹，我想，这也是很正常的，学生的学习能力是有层次的，我们不能要求每个学生都有那么强的创造力，况且，临摹也可以让那些创造力不足的学生得到追求美的乐趣。要想彻底改变学生跟示范风的做法，只有从低年级做起，让学生在平时养成观察的习惯，多动手，多记忆形象，做到眼到，心到，手到，才能让学生从老师的示范的窠臼中脱离出来，自由翱翔在艺术的天空。参考文献：

[1]朱慕菊.走进新课程—与课程实施者对话[M].北京师范大学出版社,2001.[2]《走进课堂.美术新课程案例与评析》（尹少淳）高等教育出版社.

第二篇：让数学教学成为

让数学教学成为“授之于渔”的过程

《数学课程标准》中指出教师应培养学生初步的应用意识，教师应该充分利用学生已有的生活经验，随时引导学生把所学的数学知识应用到生活中去，解决身边的数学问题，了解数学在现实生活中的作用，体会学习数学的重要性。我们应该把“授之于鱼，不如授之于渔”的精神贯穿我们的教学活动中，重视学法的指导，教会学生会学习，让学生做学习的主人，将知识融会贯通。

学生学会“渔”是一个长时间的过程，不是一朝一夕就能办到。教师在这个过程中应耐心、细心、爱心地做好“授之于渔”这项工作，使学生用更多的数学来解决学习及生活中的问题，使数学的作用越来越大。

第三篇：让错题成为教学

让错题成为教学“亮点

一、缘起

学生数学错题天天有,如何减少错题、预防错题的发生,是数学教学工作的难点。面对学生学习中的错题，大多数老师的做法是：打上红红的叉，再附上“订正”。长此以往导致的后果是学生不知其所以然，又慑于老师的权威，只好抄袭，问题始终没能解决。到了期末，积压的东西渐渐多了，更是无所适从。长此下去，产生习得性无助，学习困难的自我暗示随之而至。

其实面对学生学习中的错题，我们不能无奈地、被动地采取“错题----改正”这样单一循环的方式，而应该以研究者的角色，以积极的态度，因势利导，让错题成为引导学生进行再度探究的学习资源，成为教师反思自己教学得失的载体，成为教学的“亮点”。

二、探索

（一）:课前——预设生成“亮点”。

在数学教学活动中，学生是活动的主体，而学生犯错的过程就是一种尝试和创新的过程。在课堂教学过程中，如果我们能故意制造一些美丽的错误并主动呈现错题，引导学生从自己的认识角度，凭借自己已掌握的数学知识找错、知错和改错，让学生产生强烈的纠错欲望，让学生在“尝试错误”的过程中比较、判断、思考、甚至引发争议，让学生在错题中反思，在反思中探究，从而让学生了解并改正，预先实行控制。那么课堂就会展现出它真实、精彩的魅力，学生也因此兴趣盎然。

有教师在进行六年级数学《倒数的认识》的教学设计时,想到学生对倒数的概念往往辨析不清,便在进行相应的知识铺垫后,预设了一组概念辨析题。

例如：判断对错,并说明理由：

1、得数是 1 的两个数互为倒数;

2、因为 6/7 和 7/6 乘积是 1,所以 6/7 是倒数,7/6 也是倒数;

3、假分数的倒数一定小于 1。

辨析片段

生 1:我认为第 1 题是对的,应打√;比如 6/7 ×7/6 得数是 1,所以 6/7 和 7/6 互为倒数;

生 2:第 1 题是错的,应打×;因为,乘积得 1 的两个数,才互为倒数;

生 1:我还是认为第 1 题可以打√,因为得数也包含乘出来的得数;

生3:我赞成生 2 的意见,只有乘积的 1 的两个数才互为倒数,加、减或除出来的得数是 1 的两个数,不能算是互为倒数。例如刚才复习题中 6/7 +1/7 =1,6/7 和 1/7 是互为倒数吗?当然不是!

生 1:哦,我懂了。1 题应打×。2 题也应该打×,6/7 ×7/6 乘积是 1,所以只能说 6/7 和 7/6 这两个数互为倒数;而不能孤立的说 6/7 是倒数,7/6 是倒数。

师:这样理解对吗?，生齐:对!

生 4:第 3 题是对的,如 9/8 的倒数是 8/9 ,17/12 的倒数 12/17 ,8/9 与 12/17 都小于 1;

生5:第 3 题是错的,7/7、9/9、12/12 都是假分数;它们的倒数仍然是 7/7、9/9、12/12 , 它们的倒数分明等于 1,而不是小于 1;所以这句话应改为 “大于 1 的假分数的倒数一定小于 1” 才对。

点评：

教师预设的 3 个判断题,均是学生过去易混淆的“错点”;让学生通过辨别、分析、争论、比较、探讨,最后弄清楚“倒数”概念的准确内涵,起先出错的同学自己找到了错因,纠正了原先错误的判断。“错点”变“亮点”的辨析过程,多么精彩啊!

（二）:课中——疏导生成“亮点”。

课堂预设是在课堂教学之前考虑的,但众所周知,像“世界上没有两片相同的树叶”一样, 同样,一个教师在不同的班级即使上同样的教学内容,课堂也往往不会一样,因为,生成的课堂难免出现“不可预约的错误”。在课堂上听到学生不同的声音,尤其当“错点”呈现之时,教师要学会延迟评判,进行巧妙疏导,让学生们自己通过讨论“错点”,析“错因”,找对策,将它转化、生出新“亮点”,进而自主掌握知识。

有老师在教学有余数的小数除法时，让学生计算：38.2÷2.7，并要求进行验算。大部分学生的计算结果是错误的，有的同学得出的商是1.4，有的同学得出的余数是4。针对这一较为典型的错误，该教师把它作为一个判断题让学生自主探究，先判断答案是否正确，接着追问：“你是怎样发现错误的？”学生在富有启发性问题的诱导下，积极主动地进行探索，很快找到了三种判断错误的方法：

(1)余数4与除数2.7比，余数比除数大，说明是错误的。

(2)验算：1.4×2.7＋0.4≠38.2，说明商是错误的。

(3)验算14×2.7＋4≠38.2，说明余数是错误的。

紧接着，教师再带着学生分析，找出正确的商和余数。由于计算时，被除数和除数同时扩大了10倍，商里的小数点不能忘记，余数是被除数扩大10倍计算后余下的，所以余数也扩大了10倍，正确的余数应把4缩小10倍，得0.4。

学生获得数学知识本来就应该是在不断的探索中进行的，在这个过程中，学生的思维方法是各不相同的，因此，出现偏差和错题是很正常的，关键是在于教师如何利用错误这一资源。上面的例子中，教师提出具有针对性和启发性的问题，创设一个自主探究的问题情境，引导学生从不同角度审视问题，让学生在纠正错误的过程中，自主地发现了问题，解决了问题，深化了对知识的理解和掌握，培养了学生的发现意识。

（三）:作业——比较生成“亮点”。

一直以来，对于错题，我的做法一贯都是一讲到底。讲完后，心里感到很踏实、很满足。因为觉得自己讲的那么认真，那么细致，那么卖力，学生一定都听明白了。可是最终的结果并不理想，一些讲过多遍的类型题或原题，到了考试的时候，学生照旧做错。这种付出与回报不成正比的怪现象，使我陷入了烦躁、不安和痛苦之中，并引起了我深深地思索：“到底原因出在哪里呢？用个什么法子才能让学生真正牢固地掌握住了呢？”带着这个问题，我不断地调查思考、请教前辈，最后终于明白：是老师的讲，代替了学生的钻研、讨论和思考。学生就好比一个容器，只是被动地接受，对于老师讲的内容并没有在大脑这台机器中进行深加工，因此过一段时间后，就模糊不清，甚至毫无印象了。为了解决这个问题，我进行了大胆的尝试，终于找出了解决错题的一个方法，那就是“自查自纠——讨论提高——总结深化”三步教学法。

下面我把自己的一些做法简单的作个介绍，请各位同行批评指正。

第一步：自查自纠。把批改过的作业本、练习题或试卷下发后，首先让学生将出现的典型性错误抄下来，再布置学生对着答案钻研自己做错的题。要求他们通过再次钻研，能够查找出自己做错的原因，是审不清题意？是粗心大意？还是定义、定理、概念不清？教育他们争取在自查中独立纠正自己错误的思维和步骤。当然，这一步需要老师的指导。老师在教室里不断巡回，一边鼓励学生大胆钻研，一边个别启发点拨。在自查中，学生表现的很积极，我看到他们一会儿翻书，一会儿验算，一会儿苦苦思索，一会儿在纠错本上记录。实践证明，在老师的鼓励和个别指导下，绝大多数的错题，学生能够独立解决。这不仅培养了学生自主学习、主动探究的能力，而且也让他们尝到了成功的喜悦和增强了学习的信心。同时，还有利于克服其在平日里学习做题中粗心大意、断章取义、审题不清等不良习惯。应该说，这是体现学为主体、解决错题的最基础一步。

第二步：讨论提高。对于一些自查自纠仍然解决不了的问题，让学生在分组讨论中解决。我把全班分成5个小组，每个小组6—7名同学，每小组的组长一般都是本学科比较突出的学生，由他（她）组织和主持本小组的讨论。在讨论前，我一般都先教育学生：一定要珍惜讨论的机会，假如你有疑问就主动提出来，让大家帮你解决；假如你会解答，那么你就毫无保留地把思路展示给大家，让我们互帮互学、共同提高。因此，每当讨论时，各个小组都很热烈。而此时的我，也忙前跑后，一会儿加入这个小组讨论，一会儿又加入那个小组讨论。通过参与他们的讨论，使我不仅了解到了他们存在的共性问题，而且还能不失时机地给予讲的好的同学以表扬和鼓励。实践证明，学生很乐意讨论，讨论的也很有成效，不少的疑难问题就在讨论中解决了。同时，学生在讨论中各抒己见，充分展示了自我，获得了自信，体验了成功。另外，学生在讨论中能够互相取长补短、增进友谊，这就更加激发了他对合作探究的热情，和对学习生活的热情。应该说，这是体现学为主体、解决错题的最重要的一步。

第三步：总结深化。通过课前的批改和课堂上前二步的教学活动，老师已进一步了解到了学生思维的障碍及其原因。在这个基础上，老师走上讲台，整体上给学生来一个画龙点睛，突破重、难点。例如学生在讨论：“男生比女生多4／5，那么女生比男生少多少？”这道题仍不明白时，我就重点强调到：“解这类题，关键是要抓住谁做单位„1‟，并在此基础上写出数量关系式。”通过观察确定未知量是在左边还是在右边，若在右边则只需列乘法便可解决；若在左边则可以考虑采用列方程或除法的方法加以解决。同学们听后都豁然开朗，他们的求知欲望得到了满足，留下了深刻的印象。另外，老师还要简明扼要地归纳出典型错题的原因及一些解此类题型的规律、方法。当学生恍然大悟后，老师再用小黑板或投影仪出示典型错题再练题，以求深化巩固。应该说，这是体现教为主导、巩固错题的最关键一步。

三、感悟

1、数学错题是小学生作业练习不可避免的正常现象。

小学生做数学练习,无论是课堂、家庭,笔头、口头或其它类型的题目,均不可避免地会出现错误。金无足赤,人无完人,更何况是成长中的小学生。由于认知与能力、过程与方法、情感态度与价值观的不完善,数学做错题应属于正常现象。教育家说过,犯错误是孩子的权利。同理,做错题也可算是小学生的权利。我们应有正确的错题观,允许学生出错,宽容错题,延迟评判;着力引导学生自己找出错点,分析错因,及时订正。

2、数学错题是教师开发课堂教学新资源的宝贵探点。

基础教育课程改革大力倡导开发与利用教学资源。错题正是学生学习数学教学过程中动态生成的、带有童气的、十分宝贵的一种“利教研学”资源。善抓“错题点”,可以归类追因,找出对策;可以研错纠错,反败为胜;也可正误对比,探悟真知;还可以反思教法,改进教学……找出教师误导的源头,关注学生出错过程的体验,讨论纠错激发课堂教学的活力,点石成金巧让错题“坏事变好事” ……总之,数学错题完全可以成为教师开发教学资源的宝贵探点。

3、智导“错点”变“亮点”是促进学生砺志成长的重要举措。

“错题像弹簧,看你强不强,你强它就弱,你弱它就强。“善待错题”也是促进学生“立志”向、扬志气、强意志”的重要举措之一。“错题”作为一个载体,解剖它、研究它、转化它, 其研究过程师生、家长均可从不同的视角参与,既可出智慧,也能常砺志,还能大辐射(指带动各学科错题的减少与师生家长成长中错误的预防等等。

第四篇：优化美术教学四环节

优化美术教学四环节

低年级儿童活泼好动、富于想象力，但经历浅、知识面窄。所以，在小学美术课堂教学中，要积极运用各种新颖的导课艺术及电教媒体，创设与教材相适应的教学氛围，使学生在特定的情境中，激起求知的欲望，展开丰富的想象，产生探究的兴趣，积极参与学习、主动探究创造。

一、导入中创设情境，引导学生探求新知

“良好的开端，是成功的一半”，一节课的开始是教师谱写一首优美的教学乐章的前奏，是师生情感共鸣的第一音符。精心设计好这个“开端”，使学生从新课开始就产生强烈的求知欲望，对于学生学习新知是至关重要的。

二、过程中再现情境，促进学生掌握新知

当美术教材中出现重点、难点知识，需要学生探索理解、主动掌握，而学生“启而不发”、“思维受阻”时，教师可借助电教媒体，根据教学内容的不同，再现情境，把教材、教师所讲和学生思维融在一起，帮助学生使其受阻思维顺畅发展，达成对事物深刻理解、突破学生的思维定势，进而突出重点，突破难点，增强理解效果的教学目标。

三、练习中演绎情境，激发学生巩固新知

学生的创作热情源于美的启迪，也是通过绘画的形式达到巩固新知、发展思维、反馈信息的目的的一种训练过程，更是反映教学效果的主要环节。因此，在美术教学过程中，教师要从实际出发，利用学生的好奇、爱动、争强、好胜的心理，运用电教媒体，演绎情境，进行启迪诱导，激起学生强烈创作欲，巩固所学知识、技能，并结合点、线、面教学，巡回辅导，因材施教，提高美术课堂教学效果。

四、讲评中升华情境，鼓励学生强化新知

使用电教媒体作业展评、课堂小结，是巩固和强化新旧知识内在联系的重要过程，也是一节课教学过程的最后一个环节。

第五篇：让错误成为教学亮点

让“错误”成为生物课堂教学的亮点 问题的提出

在课堂教学中，学生常常由于知识结构、认知水平、思维方式等多方面的原因而产生各种各样的错误，教师原本在脑海中早已准备好的一份标准答案，却突然“半路杀出个程咬金”，面对这样突如其来的插曲，教师会如何处理呢? 案例1：曾经一节“减数分裂”的公开课，课堂上教师提问：如何区分减数分裂和有丝分裂的图像?学生非常配合，纷纷在座位上说了起来，但大多数人说的答案是“有丝分裂中无同源染色体，减数分裂中有同源染色体”，面对这样一个带有普遍性的错误答案，授课教师直接公布了自己的正确答案。

种现象在日常教学中也比较常见，很多教师认为与其花时间纠正一个个错误认识，不如直接告知学生正确答案，这样就能节约课堂上的宝贵时间。殊不知，对于教师直接给出的答案，学生往往是一听就懂，一过就忘，一用就错，教学效果很不理想，而且长此以往，学生的思维能力大大退化，学习的积极性大大下降。

案例2：在一节“光合作用原理和应用”的公开课中，授课教师借班上课，也许是为了拉近和学生的距离，这位教师每一次提问后，不管学生回答得正确与否，他都会说“很好”、“很有道理”、“不错”之类的话。

这种情况可能在一些公开课上会出现得比较多，教师言不由衷的鼓励充斥了整个课堂，名义上是运用赏识教育，进行激励性评价，可实际上这种对学生的错误缺乏具体指导的随意性表扬，学生都不以为然，根本就起不到任何激励作用。

案例3：一节“呼吸作用”的常规课，课堂上教师引导学生根据屏幕上有氧呼吸的图解，自己总结出有氧呼吸三个阶段的变化，结果连喊两个学生都回答错了。于是这位教师非常气愤，批评学生看图不仔细、上课不认真，再喊到第三个学生时，虽然这位学生总算回答对了，但听得出她的声音在微微颤抖。

有些教师对学生的错误似乎难以容忍，动辄呵斥学生。甚至侮辱学生，导致学生非常害怕在教师面前出错。其实，学生在出现错误时，迫切想得到的是宽容、理解和帮助，正是通过不断从错误中吸取教训而逐渐完善自己的知识结构、提升自己的能力，教师粗暴的批评只会阻碍学生的进步。

可见，面对课堂上学生出现的“错误”，有些教师视为无物，有些教师视为猛兽，没有变“错”为宝，加以利用。而教师之所以没有有效地利用好学生的“错误”，首要原因就是教师没有正确看待这些“错误”，对学生的“错误”产生了认识上的偏差。正确看待学生的“错误” 2.1“错误”是一种学习常态

有位教育家曾经说过：“教室就是让学生出错的地方。”真实的课堂不存在完全正确的答案。课堂上，在学生与教师、学生与学生互动对话时，难免会出现一些错误，这些错误仅仅反映了学生在生物学习中某个阶段的水平，并不代表其最终的学习结果。而也恰恰就是在学生出错、纠错的过程中，学生的知识和能力体系呈螺旋式上升。同时，也正因为有了学生的“错误”，课堂才是最活的，教学才是最美的。

所以，课堂上学生出现错误是不可避免的，是一种学习常态。正因为如此，作为教师完全没必要谈“错”色变，教师对待学生错误的态度应该是宽容而不纵容，既要保护学生的自尊心，呵护学生脆弱的情感，又要帮助他们找到错误中存在的问题，并以求真的态度引导学生更正自己的错误，让学生在“错误”中迅速成长。

2.2“错误”是一种教学资源

在新课程的课程资源观中，学生的情感、体验、困惑、错误等都是重要的课程资源，在教学中都有其独特的价值。就“错误”而言，一方面，这些错误直接反映出了学生当前的学习状况，教师可以据此来发现学生的不足，从而对教学预设做出及时地调整，将课堂打造成动态流动的课堂；另一方面，错误是正确的先导，是通向成功的阶梯，是学生不可或缺的学习体验，学生所犯错误及其对错误的认识，是学生知识宝库的重要组成部分。

所以，学生的错误不是教师上课的“绊脚石”，而是学生“创造”出来的一种生成性教学资源。正因为如此，教师要积极地创设师生民主平等的教学氛围，鼓励学生敢于说“错”，乐于说“错”。此外，面对学生课堂上出现的“错误”，教师不仅不能回避，而且要凭借其智慧和经验有效地利用好这一教学资源。那么，如何有效地利用好学生的“错误”资源呢? 3 有效利用学生的“错误”资源 3.1以错引入，激发求知

学生在学习中出错是难免的，特别当学生的知识结构不完整时，出错的可能性就更大了。教师不妨利用这一点，在上课开始阶段巧设“误区”，让学生从“错误”中启航，一路探索，在与错误的不断碰撞中获取新知、增长才干。例如：教师在进行“生态系统的能量流动”这节课的教学时，一开始与其开门见山、直奔主题，不如花两分钟时间，让学生开展问题探讨：如果你不幸流落到一个荒岛上，身边只有一只母鸡和一些玉米，你会“先吃鸡，再吃玉米”，还是“先吃玉米，同时用一部分玉米喂鸡，吃鸡产下的蛋，最后吃鸡”呢?大部分学生都会选择第二种生存策略，这时候教师不要急于指出学生的错误，而是鼓励学生在听课过程中自己寻找问题的答案。这样一下子就激发了学生的学习兴趣和求知欲，使学生在极短的时间内迅速进入学习的最佳状态。等到学生课堂上掌握了能量流动的特点后，自然会豁然开朗，于是学生兴奋地纠正自己的错误，体验成功的快乐。

可见，巧妙地利用学生的“错误”，能让学生产生认知的需求，从而积极主动地投入到课堂教学中。在知识逐步完善的过程中，学生不断修正自己的认识，最终自己改正错误。这种教学方式比教师直接将知识硬塞给学生，更能让学生愉快地接受，效果自然也好得多。

3.2将错就错，内化知识

在生物课堂教学中，当学生突然冒出一个错误答案时，教师有时也可以打破常规，将错就错，引导学生根据错误答案巧妙改编题目，使错误答案变为正确答案，从中也会收到意想不到的效果。例如：为了让学生对“基因控制蛋白质合成的过程”加深理解，教师给出了一道题让学生思考：一条多肽链中有500个氨基酸，则控制其合成的DNA分子中至少有多少个碱基?一位学生不假思索地回答：“1500个”。立即就引来一片反对声，大家你一言我一语地分析题目并说出正确，答案，刚才答错的学生不好意思地低下了头。这时，教师说：“你能把这道题改编一下，让你的答案成为正确答案吗?”听说让他改编题目，学生一下子就来劲了，积极地思考起来，最后还想出了两种改法：一种是把题目中的“DNA”改成“mRNA”，还有一种是把“DNA”改成“DNA的模板链”。回答完毕，全班同学投来赞许的目光。

因此，教师可以抓住学生学习过程中一些可以利用的“错误”，将错就错，鼓励学生通过自行修改题目从而保留“错误”答案。用这种方式处理学生的“错误”，一方面可以保护出错学生的自尊心，调动学生的学习积极性，另一方面，这种独特的变式训练可以有效地活跃学生的思维，使学生在“错误”中内化知识。

3.3诱错纠错，攻坚克难

教师非但不能惧怕学生犯错，有时还要有意识地“引诱”学生出错。课前教师不妨围绕教学的重点、难点，对学生有可能会出现的错误提前预见，并精心设置问题情境，诱使学生犯错，充分暴露其知识漏洞和思维偏差。然后教师对症下药，从而提高教学的有效性。例如：“单倍体体细胞中的染色体组数目”历来是学生理解上的难点，教学中教师故意这样问学生：“二倍体的体细胞中有两个染色体组，多倍体的体细胞中有三个或三个以上的染色体组，那么单倍体的体细胞中有多少个染色体组呢?”不出所料，多数学生都认为只有一个染色体组，暴露出学生对单倍体的来源理解得不够透彻。然后，教就引导学生从单倍体的概念中分析出单倍体的来源，并组织学生讨论二倍体、四倍体、八倍体的配子形成的单倍体各有多少个染色体组?通过这些过程，最后水到渠成，学生自己得出结论：单倍体体细胞中的染色体组数目是不确定的。

所以，当学生已有的知识经验与新知识之间存在一定的距离时，就会出现理解上的偏差，这时教师可以抓住学生认知中的易错点，创设问题情景，诱使学生出错。待学生出现错误后，教师再引导学生通过分析、讨论自己改正错误，让学生在出错、纠错的过程中，积极体验，从而加深对知识的理解和把握。

3.4以错为媒，激发探究

生物学是一门实验科学，它要求学生不仅要善于思考，还要勤于动手，而学生在动手操作的过程中，不可避免地会产生一些“错误”。这时候教师要意识到这是一个“错误”，更是一次机会，如果能够将“错误”资源化，使之成为探究活动的“生长点”。课堂就会因为错误、发现、探究、进步的良性循环而充满活力。记得有一次，学生做“绿叶中色素的提取和分离实验”，教材中要求将滤纸条减去两角，结果笔者发现有一桌粗心的学生忘了剪角就直接做起了实验，直到看了邻桌同学的操作，方才意识到自己发生了错误，赶紧把滤纸条从层析液中拿了出来。教师指出：“想知道为什么滤纸条要减去两角吗?”“想知道答案就自己探究吧!”学生的探究热情一下子被点燃，通过相互交流讨论，教师取6张滤纸条平均分成两组，一组剪角，一组不剪，其余操作均相同，最后通过比较实验组和对照组的现象差异自己分析出了滤纸条减角的原因。

由此可见，当学生在实验中出现“错误”时，教师要善于抓住契机，以错为媒，激发学生的探究欲望，鼓励学生主动参与到问题的探究活动中，充分发挥学生学习的主体性和创造性，使学生在探究的过程中获取知识、提升能力。

总之，课堂教学中学生出现的“错误”非但不是唯恐避之不及的“拦路虎”，反而是一笔亟待开发的宝贵教学资源。教师在教学中要善于把握机会，创造『生地利用好学生的“错误”资源，让“错误”成为学生知识、能力的滋生点，成为生物课堂教学的亮点!