学科教学法的学习感想

第一篇：学科教学法的学习感想

学科教学法的学习感想

通信0903班29号 秦杰

学科教学法是一门什么样的学科？有人认为，学科教学论既然称为“法”，当然是一门理论性的学科，它属于“教学论”的一部分。也有人认为，学科教学论是由过去的“教材教法”、“教学法”发展而来的，实际上它的性质并没有发生根本的变化，即主要解决师范生能走上讲台、会上课的问题，只是一门实践性的、培养教师技能的课程，而且它至今也没有多少自己的理论。还有人认为，学科教学论是研究学科教育、教学规律及其应用的学科。向新人传授学科知识技能的需要，是导致学校课程教学活动的原动力。人们在进行学科教学时，最初是凭“感觉”和白身的学习经验进行的。学校教育的发展和学科教学规模的扩大，产生了大批地培训教师的需要。在这个背景下，师范教育以及包括“教材教法”在内的各种师范专业课程才应运而生。

起先，教材教法课只是对教材、教法进行介绍，是教育学的一部分，以后逐渐有了分析和讨论的内容，即剖析教学大纲和教科书、教会师范生如何上好课。随着学科教学实践的发展，产生了对不同的教学活动及其效果进行解释、比较、评价等需要。为此，人们在总结经验的同时开始进行理性思考，逐步改变单纯由学科逻辑来确定学科课程的结构、内容的做法，越来越多地借鉴教育学、心理学理论，并开始了学科教学自身规律的探索。为了提高学科教学质量，在进行学科教学时，通常先要在头脑里自觉地形成有关的设想和理念。这就需要对各种理论进行整合，结合学科教学经验和具体条件，制订指导教学的规则和具体方案。此外，学科教学工作者还常常根据学科教学实践，总结学科教学的规律，来对教育学、心理学等揭示的一般规律进行补充。顺应当代学科不断分化又不断综合的趋势，这门课程不断拓展自己的视野，越来越重视自身特点和规律的研究，越来越多地运用、借鉴各相关学科的发展成果，使自身开始发生质变。由于内容、方法等发生变化，原先的“教材教法”已经名不符实，被改称为“学科教学论”，成了一门分支性的学科，进人了新的发展阶段。

从上述界定出发，显然，学科教学论中的理论是由一般理论以及学科教学论自身对一般理论的特殊性补充组成的，其中的一般理论不是原封不动地搬来的，而是经过了学科教学论的整合、加工和发展。要求学科教学论具有白己跟其他学科完全不同的独立的理论是不合理的，也是不可能实现的。其实，一般要以特殊为基础，没有特殊就没有一般。教育学、心理学等学科提供的“一般理论”是对各种学科教学实践进行理论概括的结果，其中也包含着各种学科教学论的贡献。没有学科教学论对学科教学特殊规律的探索，教育学、心理学中有关的一般理论也难以得到深人的、进一步的发展。

第二篇：《目标教学》教学法学习感想

《目标教学》教学法学习感想

《目标教学》教学法学习感想

在学习完目标教学法之后，对这个目标教学的起源，主要内容，优势以及存在的问题都有所了解，上一篇心得已经写了起源与主要内容，那在这里就主要谈谈此教学法与传统教学法相比的优势之处以及此教学法存在的相关问题。

传统的教学理论和教学方法是人类长期教学实践经验的总结，是指导教学活动的基本原则和方法。比如启发式原则、巩固性原则、循序渐进原则、因材施教原则等。这些是我们在实施目标教学时也应刻意追求、努力体现的。我们在学习先进的、现代的教育理论和方法的同时，不能贬抑、排斥、否定传统

教学中有价值、有生命力的部分。但也勿庸置疑，随着时代的进步，社会的发展，传统教学理论与方法中会不断分离出不适应现代需要的东西。这些东西不及时摒弃会阻碍教育自身的提高，影响教育对象的发展。

1．传统教学遵从凯洛夫的程式，课堂上从复习检查开始到布置作业结束，每节课走一遍过场，缺乏针对性，不注重教学实效；目标教学注重用教学目标规范教学流程，从诊断性评价开始到反馈矫正终止，每节课目标任务明确，富有针对性，教学效果好。

2．传统教学以教师为中心，以讲授为主要形式，更多地着眼于教师的“教”，因此出现了诸如“一言堂”、“满堂灌”等弊病，学生处于被动地位，只能被迫地听，机械地记，无法形成大面积的学习积极性；目标教学把学生当做学习的主人，以启发引导学生主动地学习为主要形式，更多地着眼于学生的“学”。应该学会什么，学会了没有，应该有什

么样的能力，具备了没有。

3．传统教学对学习行为的结果没有规定，沿用一成不变的教学方法去教，学生学到什么程度算什么程度；目标教学的教学目标却是对学生行为结果的具体描述，如果达不到目标，还要进行补救，直至达到目标为止。

4．传统教学欣赏的是教师的生动形象的讲解，强调的是教师讲授的系统性、条理性，而忽视整个教学过程的环节组合，不能及时得到反馈信息，不能及时调整教与学的行为，不能有效地进行矫正补救，因而使得教学过程不科学、不合理，教学中的缺陷日积月累，阻碍教学质量的提高；目标教学围绕教学这个中心，把教学目标、教学评价、反馈矫正等因素组合在一起，形成有机的整体，从而使教学过程整体优化，使整个教学由教师的“知”转化为学生的“知”，由学生的“知”转为学生的“能”，并努力发展其能，从而促进学生身心健康的发展。

5．传统教学将后进学生比例大的

原因归结在学生脑子笨、不努力，而目标教学的理论告诉我们之所以有的学生没有达到要求是因为投入的时间不够及教师没有提供可靠的帮助。更看重教学过程中教师的主导地位与责任感。

目标教学模式普遍适用的特点又为其走向常规化提供了可能。

1．教学目标具有超脱性。

意思是布卢姆的分类体系不受教学内容异同的影响，不受学生年龄、年级、教学类型的限制。分类理论能把凡是具有相同行为水平的教育目标显示出来。也就是说，教育目标适用的范围十分宽泛，基础教育的各个学段、学科，各类学校可以普遍学习使用。

2．教学方法具有可容性。

意思是运用目标教学这种模式允许并且提倡学习、应用各种适合的教学方法，不排斥任何一种有实效的、可以提高课堂教学效率的方法。为了带领学生高效快捷地实现教学目标，教师可以选用现成的或创造新的教学方法。尤其

值得称道的是，目标教学与先进的电化教学手段有着天然的亲缘关系。目标教学使用电教手段（如利用投影展示目标，进行诊断测试、反馈测试等），既方便自然，又可增加课堂教学密度。

3．对教师具有促进作用。

实施目标教学需要教师掌握布氏的理论。这理论是外国的、先进的。但由于理论本身是以教育实践为基础创立起来的，揭示了普通教育的一般规律和特点，因此也适合我国国情，容易接受，易于掌握。在接受了布氏理论，开始目标教学后还需继续不断地学习，深入地研究。长此以往，可以帮助教师养成学习教育理论的习惯，钻研教法、钻研教材的热情。这对教师本身转变观念、提高素质是大有裨益的。

目前，目标教学发展到现阶段还存在一些不足，为实现目标教学的常规化，还应注意以下几个问题：

1．教学目标的编拟、制定要符合要求。

目标教学要求将大纲规定的整体目标分散归位到教材，一学期的目标分散到各单元，各单元的目标分散到各章节或各课。每章每课要有一个两个重点。通过这些分散的重点的解决推动全局目标的实现。②目标不完全。有的教师对教材知识与能力方面的目标考虑较周到，却往往忽视制定情感目标或叫德育目标。特别是语文、历史等社会科学学科，对学生的情感的影响是客观存在的，应该从目标中显示出来。③有的老师不注意使用外显性行为动词，仍习惯用教学目的中的内隐性行为动词，所制定的目标无法检测。

2．在实施达标的教学环节中要提高学生参与教学的力度。

学生参与教学即实施“掌握学习”策略是目标教学的核心。参与可以激发兴趣，制造气氛，提高效率，培养能力。不注意学生参与的表现是：老师留给学生说、读、写的时间不足，自己繁琐分析有余；学生生动活泼地主动学习不足，按照老师的要求去做有余。一句话就是老师相信学生不足，学生被包办有余。这样做无形中消弱了目标教学的优势。为了顺畅流利地达到预定的目标，教师要在引导学生参与上动脑筋想办法，如设计巧妙的提问、组织讨论、竞赛、游戏、分角色朗读、即兴表演、口头作文等等，使教学在轻松愉快的气氛中进行，使学生在从容自信中达到预期目标。

3．要充分利用形成性评价的双向调节功能。

形成性评价是目标教学的显著特征。在现代教育中，人们已认识到：没有评价的教育是盲目的教育。同样，没有评价的目标教学是不完全的目标教学。特别是布卢姆创立的形成性评价因其是相对于诊断性评价和终结性评价的一种独立评价形式，是教学过程中所进行的一种评价，因而既是实现目标的手段，又是促进目标达成的动力。在实际操作中，有的老师一是不习惯将课时形成性评价当成教学的有机组成部分，而

是有时间就随机出几个问题问问学生，时间不够就免掉了。有的在反馈后缺少平行性检测，这实际上是对目标教学的偷工减料行为，要加以纠正。

4．要建立多种形式的矫正补救机制。

矫正补救是目标教学实现大面积丰收的关键。由课堂形成性评价、单元形成性评价获得信息后，要决策下一步教学应采取的措施，其中必须包括矫正一项，特别是对那些距教学目标较远的学生要提供必要的帮助和补救，不可让他们在前面知识没有掌握的情况下去学习后面知识，应该使每一个学生后续知识的学习建立在牢固掌握上一单元知识的基础上，一步一个脚印地前进，从而有效地控制学习上的两极分化，确保大面积教学质量的稳步提高。

第三篇：中学语文教学法理论学科

中学语文教学法学科的理论研究与应用训练

中学语文教学法是一门具有语文专业特点的应用理论学科。它的任务是研究中学语文教学的理论与实践，培养、训练学生掌握语文教学的基本规律和方法，增强其从事语文教学的能力与信心。中学语文教学法是高等 师范院校中文系高年级学生的一门必修课。

回顾改革开放以来教学法的学科建设与教学实践，一方面我们高兴地看到这门学科的教材建设取得了突飞 猛进的发展；另一方面我们也惊奇地发现教学法教学没能如期完成其教学任务。这门学科在理论研究方面发展 较快而在培养与训练学生掌握语文教学技能方面却相应地滞后，即学科的“理论”与“应用”失衡，两者没能 得到同步发展，中学语文教学法走上了重理论轻实践的路。

一 研究中学语文教学法改革开放以来的发展轨迹，便不难明白其重理论研究轻实践应用的原因。

中学语文教学法是从实践应用起步的。改革初期，教学法课程刚刚恢复的时候，这门课程被叫做“中学语 文教材教法”或“中学语文教材分析”课。那时的教学目的比较单一，即引导学生熟悉中学语文教材，学习掌 握几种常用文体的特征，分析教材、明确教学内容、熟悉教学过程、掌握基本的教学方式方法。由于教育界长 期忽视教育学、心理学的研究，教学法学科的理论研究先天不足、所以那时的理论显得十分薄弱甚至苍白，相 比之下在“应用”方面却十分重视，教学中练就语文教学的“三招两式”，毕业后便能分解教材、编写教案并 按部就班地开始教学。也许那时很少理论约束，毕业生在初上讲台开始语文教学时顾虑很少。从这个角度看，可以说改革开放以来，中学语文教学法是从实践应用起步的。

1978和1979年在筹建语文教学法研究会和编写12院校《中学语文教学法》教材过程中，从事教学法教学与 语文教育研究的同行们的共同苦恼是；这门学科的基础理论太薄弱！中学语文教学法不能停留在“怎样教语文 ”的教学描述

阶段，必须全力以赴地加强语文教育的基础理论研究，广泛借鉴教育学、心理学的研究成果，汲 取国外语文教育理论，以丰富这门学科，当时这已成为语文教学法教师与语文教育工作者的共识。

中学语文教学法基础理论落后由来已久。建国前最早的一部教学法教材，是1924年黎锦熙先生的《新著国 语教学法》，但那是一部小学语文教学法。1929年王森然先生的《中学国文教学概要》才是第一部中学语文教 学法。

三、四十年代以阮真和蒋伯潜先生为代表的中学语文教学法教材或专著有过几部。遗憾的是建国之后，这些语文教育理论没能得到继承。中学语文教学法从建国以后到1978年以前，一直是一门不受重视的课程，时 开时停，没有教学大纲、没有专门教材，大多数学校没有专职教师，文革十年则完全被取消。这就是中学语文 教学法理论薄弱的历史原因。建国后到文化大革命结束的30年间，中学语文教学法的研究对象——中学语文教 学也一直处于风雨飘摇的变动中。中学语文科的性质、目的、任务，一直处于争论状态中；没有一套语文教材 完成一个使用周期；没有一套教学大纲能成为指导语文教学的权威性文件；语文教师总是处于“年年新教材，岁岁新老师”的被动状态。做为反映语文科教学规律与总结其施教方式的中学语文教学法的理论研究、根本无 法跟上中学语文教学千变万化的形势，所以许多院校不得不停开这门课程。这是这门学科基础理论薄弱的现实 原因。中学语文教学法是教育学的分支学科，它是教育学、心理学发展的边缘性学科。纵观建国后至文化大革 命结束前，教育学、心理学学科的发展，也处于相对停滞状态。当时国外先进的教育学、分科教学法与心理学 教育理论也不可能正确引进。这是中学语文教学法理论薄弱的客观原因。

经过十几年的辛勤耕耘，中学语文教学法的理论研究取得了前无古人的进步。仅就教材建设而言，就有50 部左右之多。相对改革开放前30年无一部教材的历史，这一进步是惊人的。这一学科的进步不只在于数量，其 理论基础构架也初具规模。纵观50部左右的教材内容，不难发现诸多的论述不仅摆脱了“教材教法”时期只能 对语文教学做现象描述的稚嫩，而且对诸多的根本问题做出了相当的理论阐释。诸如：对语文学科性质、目的、任务的探讨；对读、写、听、说能力结构与教学心理的研究；对语文教学活动中智力的开发与非智力因素的 作用的论述；以及关于语文学习的考核、课外语文活动的组织、语文教学现代化、中学语文教师的修养与工作 等等；近些年来关于语文教育史的研究、语文教育比较研究也已经有了相当的基础。应当说，教学法的理论研 究不仅跟上了十几年语文教学的改革实践，有些方面的理论研究亦能超前指导语文教学了。中学语文教学法已 跨越“中学语文教材研究（分析）”、“中学语文教学法”的研究阶段，而开始跃进到“语文教育学”研究的 新的高度。随着中学语文教学法理论研究的逐步深入，人们认识到“教材教法”、“教学法”研究的重点是语 文教学的内容、过程、方法以及 相关的理论而与之密切相关的语文教育心理研究、学习心理研究、语文教育中 的德育智育美育的研究、语文教育史、教育见习实习等更广泛的内容则是中学语文教学法这一名称无法涵盖的，尽管人们对教学法中的“法”做了外延扩大的解释，认为“法”可指“法则”、“原理”，也已经显得捉襟 见肘不能自圆其说了。显然，中学语文教学法在理论研究上有了更上一层楼的客观要求。于是发展学科教育学 的问题引起了语文教学法工作者的普遍注意。语文教育学的研究，标志着中学语文教学法的理论研究有了突破 性的进展。尽管当前关于语文教育学的提法尚有不同意见，但从已经出版的《语文教育学》专著来看，无论从 内容上还是从效果方面看。都有了相当广泛和深刻的影响。此

外，由于对中学语文教育研究的逐步深入，语文 教学法学科又逐步孕育了自己学科的分支，诸如关于阅读学、文章学、板书学、语文教育风格流派学的研究。这里不打算展望学科发展的未来。在展开说明中学语文教学法学科，十几年在理论研究方面，取得日新月异发 展变化的同时，却又突出了另一方面的问题，即先前理论贫乏的中学语文教学法学科，经过十几年的研究探索 之后，在理论研究有了相当深入发展之后，做为本学科不可分割的另一部分——“应用”方面，是否也得到了 同步的发展呢？回答是否定的。作为“应用理论”学科的中学语文教学法，在“给高师中文系学生指出一条从 事中学语文教学工作的途径和方法”的目标，却被严重地忽视了。语文教学法研究中的“理论”研究与“应用 ”研究失去了平衡。

二

改革开放以来，教学法学科用了极大的努力研究探索基础理论，并在十多年时间内取得了空前的发展以满 足教学需要，这一成就是应当充分肯定的。任何一门学科，如果基础理论薄弱，若想充分得到发展，几乎都是 不可能的。我们说中学语文教学法理论建设取得了可喜的成就，决不意味着这一学科的理论建设已经取得了完 全令人满意的发展。随着对读、写、听、说诸项能力理论研究的深入；随着对智力、非智力等思维科学的移植 与消化；随着大语文教育观的深入研究，中学语文教学法工作者已经清晰地意识到，本学科理论研究的各项成 果，依然是阶段性的。我们说教学法研究失去了平衡，是从学科整体建设角度说的。即本学科的理论建设与应 用实践研究的关系失去了均衡。或者说，回顾改革开放以来本学科发展变化的历史发现：在理论研究方面取得 了重大突破的同时，却忽略了本学科在语文教学的应用方面，在培养训练学生掌握与形成语文教学技能方面，远远落后于学科的理论研究，落后于社会发展的需要了。如果说“文革”结束时期，中学语文教学法的理论研 究空白是突出的问题，今天与日渐雄厚的理论研究相比，教学法在应用方面的研究，在对学生语文教育技能训 练方面的研究也出现了空白——中学语文教学法的理论有脱离实际的危险！之所以这样认为的理由如下：

首先，从学科自身理论研究和实践应用相比较来说，其实践应用的职业技能训练明显薄弱。以教材中阅读 教学部分为例，理论比十几年前 的“教材教法”时期，明显地系统了、深化了。论述了什么是阅读与阅读教学、阅读的价值与意义、阅读教学的目标、阅读能力的结构、阅读教学的过程、阅读教学过程的历史变迁等等，均属于理论研究。阅读教学的内容与方法则属于实践应用范畴，其间介绍了教学导语、背景介绍以及字、词、句、章等基础知识教学，归纳了改革开放以来有影响的语文教学模式。比起“教材教法”时期，该部分除了几 种新课型的介绍外，几乎没什么变动。所不同的是，先前“教材教法”时期的教学，更多一些实践应用的训练。那时在教材分析的基础上，每个教学环节，都有清楚明白的说明，并处处要求学生自己动手去一招一式的训 练。当时也许由于理论的匮乏，实践应用的训练却抓得比较紧、比较实。那时的教学重点显然不在理论认识上 而在训练学生掌握语文教学技能上，毕业后，学生可以比较踏实地走上讲台。一篇文章的教学从哪里入手，基 础知识教学的“三招两式”都已初步掌握，甚至每个教学环节都有一两种行之有效的教学方法可供选择运用。如今教学法课，用了大部分时间研究阅读教学的理论，而在对提高学生进行阅读教学的职业技能训练方面却蜻 蜓点水一带而过。相比之下，理论认识加深加厚了，应用能力训练没能落到实处。比如对“六步教学法”、“ 三主四式语文导读法”、“问题教学法”等有影响的教学模式，虽然简单描述了它们的教学过程。但究竟如何 开展教学却不甚明了，缺乏可操作的训练，结果也只能做为常识死记硬背。

其次，从教学效果看。“教材分析”时期尽管理论水平低下，但由于重视教学技能训练，学生在实习期间 凭课堂上训练的“三招两式”。教学中并不感到有太大的压力。毕业后亦能初步适应教学。尽管由于理论水平的低下常常影响其后来的发展。但应付当时的教学还是可以的。现在，不少高师中文系毕业生，尽管其语文教 育的理论水平比先前大有提高，但由于教学技能训练不足，不仅实习期间遇到 的困难大，毕业之后常常眼高手 低，由于如今竞争激烈的语文教学对语文教师的水平要求越来越高，他们一时很难适应语文教学。不能有效地 进行基础知识的教学与训练。不能灵活地组织教学，把握教学过程，在培养读与听说语文能力方面更是一筹莫 展。教学基本功方面也与实际要求相

去甚远，以致毕业后相当长的时间内难以适应教学。当然，师范院校中文 系毕业生与中学语文教学不能接轨，不能由教学法一门学科承担责任，究其原因确实是多方面的，但以培养合 格的中学语文教师为己任的教学法学科毕竟是难辞其咎。单就学生不能比较熟练掌握教学的基本方式方法，不 能正常地处理语文教材、不能顺利地施教方面来看，教学法课应负有训练不到的责任。十几年来，放松、忽视 语文教学的职业技能训练，忽视实践应用的研究，是导致今天毕业生不能很好适应语文教学的重要原因之一。语文教学法需要雄厚的理论建设，同时也需要扎扎实实的职业技能训练。

再次，从语文教学法与中学语文教学实践的关系看。改革开放以来，中学语文科在许多方面都取得了突破 性的进展。大纲的反复修订，诞生了第一部正式语文教学大纲；语文教材也几经修改，产生了相对稳定的正式 教材；教学方法百花齐放、空前繁荣，许多教法形成了固定模式，甚至自成体系成为可供借鉴、研究的风格流 派。由于教育观、人才观、语文观的不断更新。使许多从事语文教育的教师感到力不从心，他们急需从各方面 加紧学习，以适应教学改革的发展变化。然而令人失望的是现行教学法教材却不能很好地给他们以帮助，或者 说许多中学语文教师并不是从教学法著作中去获得对语文教学变革的理论认识与教学方法的运用的。而各类语 文教育刊物或直接的教学经验传播却能更多地唤起语文教师对新鲜的语文教育理论与教学经验、方法与课型的 注意、推广与模仿。相比之下，中学语文教学法则往往被视为僵化的脱离实践的条条框框。中学语文教学法对 广大语文教师缺乏足够的吸引力，教学法学科 的各项研究成果没能被广大语文教师认可的原因是多方面的，但 如果它只能做为教材限于课堂使用而不能指导语文教学实践，至少可以说明它与教育实践间的距离还是比较大 的。

三

多年来，中学语文教学法全力以赴地加强理论研究没有错。问题是教学法如何处理好理论研究与实践应用 的关系，是把语文教学法变成纯理论学科，还是坚持理论与应用同步发展，使这门学科成为名符其实的应用理 论学科。当前，教学法界有观点认为：语文教育学应当分为若干层次，包括语文教育学、语文教学论、语文教 学法；或主张把语文教育学变成一个包括诸多分支学科的学科群，需要开设一系列相关课程来完成其教学目标。从发展观点看，语文教育的研究无论是在理论还是在实践方面，都有一个十分广阔的空间，如果办一个语文 教育系或研究院，开设十几门课程恐怕没什么不可以。这里，我们是研究高等师范院校中文系的语文教学法（或语文教育学）课程的学科结构、教学方向和教学效果，即在规定的课时内如何处理其日益丰富的语文教育理 论和迫在眉睫的实践应用——加强职业技能训练之间的矛盾。

国家教委颁布的《高等师范学校学生的教师职业技能训练的基本要求》，给我们的思考提供了不容置疑的 客观依据。无论教学法学科在理论上有多么高深的发展，也不论其学科结构有多大变化的可能，但就其应用理 论学科的性质而言，这一学科必须坚持从两方面发展自己。即在理论上不断地继承、吸收、创新；在实践上，永远植根于中学语文教学，对未来的语文教师担负起职业技能训练的任务。它应当责无旁贷地坚持培养学生分 解教材的能力；运用基本教学方法进行教学的能力；掌握培养读写听说能力的基本方式方法；具有在语文教学 活动中开发智力的手段；组织课外语文活动的技能；有过硬的语文教学基本功；会使用基本的电化教具；养成 落落大方的教态„„。现行中学语文教学法教材在上述各方面都有所涉及，但比起理论阐述来显得单薄，缺乏 可操作性，构不成独立的训练体系，多是过程的简单叙述、使用原则与注意事项的粗线条介绍。虽已有个别属 于语文教学基本技能训练的教材面世，也还是个大体轮廓，周密的理论应用体系仍处于积极孕育阶段。

综上所述，我们认为，在中学语文教学法学科的理论研究与实践应用两方面没能同步发展，其危险在于继 续发展下去，会使这门学科走上纯理论研究的歧途而脱离其培养合格的中学语文教师的原始目标，因而使中学 语文教学法学科从重实践轻理论的“教材分析”的极端走向它的反面，重理论而轻实践应用的另一个极端。我 们希望这一学科能沿着实践——理论——实践的方向，在理论指导下，“返朴归真”，重新重视实践应用的研 究。从而使这门学科真正变成在充实的理论指导下，对学生进行语文教学基本技能的扎实训练，培养出合格的 中学语文教师的应用理论学科。

当前，重视职业技能训练、加强应用研究，似乎已经成为教学法界的新的共识。近一时期，教学法界的有 识之士已经开始了新一轮的中学语文教材分析的研究；开始了语文教学基本功和语文教学技能训

语文阅读教学模式浅谈

一、课文的结构分析模式：“感性认识—→深刻理解—→

灵活运用”与“泛读—→精读—→研读”

语文阅读的认识过程应是系统而完整的，由浅入深、由易而难的循序渐进的认识过程。它应起始于学生对 课文的“感知”，而发展为对文章内容的“理解”，目的是让学生能运用已掌握的知识自己分析、解决问题。因而，从认知方面来说，是个由“感知”到“理解”，进而“运用”的过程；从教师教学方面来说，则是要求 学生从“泛读”到“精读”再到“研读”的教学指导过程。

语文阅读的感性认识阶段，就是要学生弄懂文章的基本内容。即文章写了些什么。从教学的过程来看，则 是指导“泛读”。要做到对文章的深入理解，就必须“精读”，即明白文章为何要这样写，这样写的好处何在，从而达到领悟文章中心、结构、线索等问题的目的。因此，“精读”有别于“泛读”，它是在“泛读”的基 础上对文章进行更深层次的分析、比较和理解。阅读教学的第三阶段，是要求学生灵活自如地运用所学的知识，达到“由此及彼”的应用掌握知识的目的，亦即力争做到“知识的迁移”。与此相适应的则是“研读”的阅 读方法。

在《藤野先生》一文的阅读教学中，我要求学生先预习课文，通过初读让学生弄懂该文大致可分三部分： 1.作者离开东京去仙台的原因——见先生之前；2.在仙台学医的生活片断——受先生教益；3.离开仙台后—— 对先生的怀念。再通过“精读”，使学生领悟到，这篇文章的重点在第二部分；本文是围绕表现藤野先生的高 贵品质这一中心来选取和组织材料的。有的学生还能通过对第二部分的具体分析来理解先生的高贵品质。为了 让学生更深刻地领会文章的线索，我让学生在课文中找出反映作者思想发展变化的内容，并回答如下问题：① 鲁迅先生为什么要离开东京去仙台？②作者为何要写看枪毙中国人的电影这件事？这件事对鲁迅先生的思想变 化起了什么作用？通过“研读”，再让学生运用围绕中心人物的思想品质安排材料的写法来写一篇描写人物的 记叙文。

二、课文的主题理解模式：“认识的开始—→认识的入门

—→认识的升华”与“整体—→局部—→整体”

阅读教学应从整体结构入手，即首先通过预习、泛读，让学生在心中对文章主要内容有个大致的轮廓。然 后通过精读，对文章的局部，即对字、词、句、段进行深入的分析理解，达到对文章有更深层次的掌握，使心 中的轮廓更透澈、鲜明。在教师来说，这是对文章从整体到局部，再回到整体进行分析教学的过程；而学生则 是从认识的起始，到认识的入门，最后使认识飞跃升华的认识过程。如果我们不首先让学生对课文有个大致的 了解，就直接分解文章的各部分，那么将势必使教与学的活动支离破碎，学生得到的印象将会是孤立、分散、不完整，将会导致学生片面地理解课文甚至出现谬误。从系统的观点来看，整体结构功能总是大于各体功能之 和。我们必须从整体结构出发，进行阅读教学，即不要把字、词、句、段、篇各个孤立起来，而应围绕文章中 心有机地联结起来，从整体结构上去认识，这样才能获得阅读教学的最佳效果。

我们强调首先要对文章有个总体印象，强调不要将字、词、句、段作孤立的分析讲解，但绝不 是反对对文 章局部作深入的分析研究。有了总体印象之后，还要抓住文章的具体内容、具体人物、情节、结构和具体的描 绘，进行深入精读，达到从“点”的深化掌握，到“面”的深刻理解。

对文章局部的分析，首要任务是品味重点字、词、句。教学中，我们要捕捉那些表达中心思想精确、形象、生动的词、句。只有这样才有可能收到事半功倍的效果。如《长江三峡》首段，作者对三峡一天的航行描绘 为“像在一支雄伟而瑰丽的交响乐中飞翔”。这句就是统摄全文的“神”，通篇所写的景物，全在这“雄伟” “瑰丽”四字。它概括反映了三峡山势的峭拔、惊心动魄，水势的凶猛势不可挡；也含蓄地反映三峡色彩的缤 纷和神话传说的美丽动人。抓住这一关键词、句进行分析讲解，学生就能很明晰的掌握该游记散文的结构和中 心。

其次，要突出重点段落的精读。突出重点，并非为教而教，而是要把“作者”、“教者”和“学者”三者 统一起来，达到培养阅读能力的目的。如《藤野先生》一文和重点在第二部分中记叙鲁迅先生在仙台求学的生 活片断，作者围绕表现藤野先生的高贵品格，具体写了四个典型事例。1.检查并订正“我”抄的讲义——表现 先生工作认真负责；2.先生纠正“我”绘的解剖图——表现他对学生的严格要求；3.先生对“我”敢于解剖尸 体感到放心——表现他对学生的热情诚恳；4.先生了解中国女人裹脚情况——表现他科学求实精神。通过对重 点段落的分析，使学生很容易理解到这是一篇赞扬日本学者藤野先生正直、热诚、没有狭隘民族偏见的高尚品 质，抒写对他真挚和深沉怀念的回忆性记叙散文。

纯洁教法返朴归真

那么，误区在哪里？又如何走出误区？笔者认为有以下两点值得思索。

（一）明确任务，轻装前进

误区之一：一味强调语文教学的综合性，忽视了学习母语。

长期以来，语文教学任务不单一，它几乎囊括了学校所有的教育内容，有道德品质教育、国情教育、近代 史教育、劳动教育、美育，还有能力的、知识的等等。内容杂，头绪多，负载重，压得语文教学几乎喘不过气 来。教师在操作之时难免会顾此失彼，抓了芝麻丢了西瓜。再加上理论界一些错误的导向，故弄玄虚的搞出一 些新命题，更是把教师弄得晕头转向。例如，为了响应学习语文和认识事物结合起来的号召，教学“大中小” 尽人皆知的字义，对一年级的娃娃也要讲点辩证法，什么“大小是对比来说的一事物比某事物大，但是比起更 大的则变成了小„„”。为了遵循学语文和发展思维相结合的原则，教完了《司马光》，还要小朋友讨论：“ 如果你在现场能想出什么好办法去救那个小孩”。更令人啼笑皆非的是教学《狐假虎威》硬要学生联系实际，结果一学生回答：“我们的班长“狐假虎威”。这非但没达到德育目的，反而适得其反。

如此教学，我们不禁要问：语文教学的任务究竟是什么？其实这本是一个无须再作回答的老问题了。因为 语文教学的旗巾上高悬的目标一直就是：学习语言，学会正确理解和运用祖国的语言文字，即教学生学会母语，使学生具有听说读写的语文能力。这是语文教学的根本任务，专门职责，份内之事。张志公先生曾经很明白 地说过：“识字、读书、做文章，中国历代教育就干这三件事。”诚然，在语文教学的同时，我们不反对对学 生熏陶感染、潜移默化、提高认识、发展思维，但这一切都该依附于母语学习，应在语言文字训练的过程中自 然完成，而不该牵强附会，借题发挥，更不该喧宾夺主，“种了别人的田，荒了自己的园”。

由此看来，语文教学必须首先要明确任务，把分散的五指捏拢为一个拳头，卸下多余的负载，5 轻装前进，走出误区。

（二）纯洁教法，返朴归真

误区之二：一味强调语文教法的创新，忽略了“以读为本”。

由于受语文教研随意性的影响，目前语文教法呈两大流派：一是所谓“新潮”，其表现五花八门：擅长画 画的，洋洋洒洒的，画上几幅画，以示形象性；擅长演说的，口若悬河，滔滔不绝，以示学识渊博；擅长打诨 的，打诨插科，潇洒自如，以示教学机智；就是擅长朗读的，也非用个录音机，以示现代化；更有甚者居然把 教材变成剧本，把讲台变成舞台，把学子变成戏子，还美其名曰“愉快教学”。且不知宝贵的语言教学时间在 嘻嘻哈哈中付之东流。二是所谓“旧派”，其表现主要为两种：一种做法是以讲代读，“满堂灌”，视学生为 “容器”、“鸭子”，课堂主要时间用在分析结构、提炼中心、归纳写作特点上。教师分析多，学生品味少，学生的语言积累、语言体验及欣赏水平均处于贫乏低下的状态。另一种做法是以问代读，“满堂问”，从内容 到内容，从情节到情节，烦琐重复。毫无价值的发问，还千方百计把学生的认识纳入自己的认识框架。这种低 档次的提问看似对答如流，小手如林，红火热闹，实则只是浪费时间的无效劳动。既激发不了学生的求知欲，也无益于发展思维。

而对如此现状，笔者认为语文教学亟待纯洁教法，返朴归真，踏踏实实地提高教学质量。当前正在重新“ 炒热”的“读”这一传统教法应“再度出山”并予以重用。

我国语文界泰斗叶圣陶先生曾说：“语文课以读书为目的，老师引导学生俾善于读，则其功至伟。”古人 也曾留下“书读百遍，其义自见”“故书不厌百回读，熟读精思子自知”等学习格言。从古至今“读”一直就 是用得最多而且是行之有效的语文教学法。为什么往往被我们不屑一顾的旧式私塾教育，《四书》《五经》一 气贯通的背诵，即死记硬背，倒是培养出了许多学识扎实、才华横溢的人。而当今我们却有相当一部分的学生 从小学到中学，学了几百篇课文，听了几千节语文课，仍然是胸无点墨，腹中空空。不是吗？我国许多年轻的 明星，虽然他们能在许多国际大赛的竞技场上经受考验，争得金牌，然而却经不住记者的采访，语无伦次，在 闪亮的镁光灯中，他们中间有几个是说话流利、自然和得体的？这其间可能有许多个人的特殊原因，然而关键 的恐怕还是语文功底浅吧。俗话说“书到用方恨少”。这“少”一是指读的少，二是指说得少。如果我们在语 文教学中，教师在课堂上少讲些，让学生多读、多背，多体会多积累，胸中存下几百篇课文的底子，待到自己 说话作文时，便能呼之即出，信手拈来了。再说，文章的妙处尽在文章里，而不在教者的口头上。读书，不是 听书；读懂，不是听懂。只讲不读，教师讲得再漂亮也无法替代学生自己的语言实践。只听不读，听得再多也 是“局外人”。所以，应该让学生亲自去读，去体验，考察文字，在读中明其文章的思路，得其文章的真谛。最后达到朱熹所说的“使其言皆出于吾之口，使其意皆出于吾之心”的境界。

当然，笔者提倡“以读为本”，并不意味着“不讲”，任其自流。该讲的地方还是要讲，妙语佳句、精辟 语段、推敲比较、领略情味、体会言外之意等，还是离不开教师的“点化”的。

走出误区，提高语文教学质量，已成当务之急。如果我们能从学好母语为主，以读为本，质朴无华、脚踏 实地进行教学，相信前景是可喜的。

第四篇：学科教学法课程总结

学科教学法课程总结

时间过得真快，转眼间又要到了《微格教学》这门课程的最后阶段了。回顾一下过去，同学们在课堂上说课讲课的身影还历历在目，蓦然回首，感想颇多。下面就让我来就本学期《微格教学》这门课程的学习做一下总结，写一写自己心得体会。《微格教学》是师范院校学生的一门专业课, 是在学生系统地学习了教育学、心理学等课程的基础上，并经过师范技能训练之后，设立的一个教学环节。就这样令我终身难忘的《微格教学》这门课的学习就走到尾声。

通过学习《微格教学》这门课程，使我学会教案的书写、可以根据学科内容体系中课程的目标与特点，确定选取或自编教材、熟悉教学过程的每个环节。能够根据不同的教学内容，选取适当的教学方法，并应用于教学过程中、了解教学评价的历史和发展，掌握常用的教学评价方法、进一步加强了师范教学能力，为后续师范教学环节奠定基。虽然理论基础学的不错，但是在后来的说课实战中，第一次走上讲台的我却没有完全发挥出这些技巧。我真正的感到了“实践出真知”这句话的内涵，自己亲身实践的东西是自己永生难忘的。下面就让我来说一下我说课与讲课的心得与体会。

在学习说课之前，我对说课的认识仅仅是将备课稿用语言表达出来。并不清楚何为说课。所谓“说课”，不仅是说明“怎么教”，而且更要阐述“为什么这样教”。说课不光要备好课，对教材充分研究理解，还要预设学生的反应并因此而说明这样教学的理由。说课的对象不是学生，说课要面对的是同行，专家，教研员，面对这些人，要说清的是教学的过程，教学的方法，及自己对教材的理解。通过说课，同行、专家等可以对此给出一些建议，讨论教学中的不足，从而取得进步。说课能提高教师的教育科研能力，提高教师的语言表达能力，还能提高教师教学应变能力。

通过学习《微格教学》我认识到，说课首先要熟悉课程标准和教材。课程标准是一个大的框架，我们必须要弄清楚它对于学生的每一个阶段的培养不表是什么，从而循序渐进的传授个学生相应的知识好技能。教师的说课要在备课的基础上，依据大纲和教材，结合有关的教学理论和师生实际，说出教学思路和教学设计。新课程要求大家能创新，要求教师理念新、设计新、结构新、手段新、方法新。在教学设计时导入新课、新课教学、新课小结、布置作业这几个环节，能环环紧扣，富有新意，并且有起伏，过渡要自然。多媒体运用合理，能突出教学中点，突破难点，并通过各种方法引导学生自主学习和主动探索。

总之，通过《微格教学》这门课的学习，我体会到，在说课与讲课中，教师要给自己说课赋予一些基本思想。例如，在教学设计中体现了哪些新课标精神，教学整体思路是否符合学生的认知规律，教学的理论依据又是什么，设计的意图是什么，要求达到什么目的，教学中可能产生的问题，如何引导学生解决等。并且我的心理素质再一次得到了锻炼，能够站在讲台上，面对同学跟老师讲述我的讲课流程，虽然，在说课中还存在着难么多的不足之处，但是，它使得我有了一次说课的经验，在以后的学习中，我会抓住每一次机会去锻炼自己，不断去提高自己教学水平。

第五篇：案例教学法的感想

对案例教学法的几点感悟

在日常教学中教师以讲授为主进行的教学。这种教学方法忽视学生的主体地位，降低了学生的积极性。这样造成了课堂教学枯燥、乏味，往往是老师在课堂上滔滔不绝，而学生却昏昏欲睡，这种教学方式不利于学生的发展，对于学生综合素质和思想品德的提高也只是纸上谈兵。因此，作为一名思品教师有必要更新观念，尝试一些新的教学方法。在初中思想品德课的课堂教学过程中，案例教学法在新课改中被作为最主要的教学法。案例教学法，强调学生在课堂教学中的参与度，突出学生在学习过程中的主体地位。

一.提高了学生的能力

在实施新课改过程中, 特别强调对学生的素质能力的培养。初中思想品德课实行了案例教学法之后, 正好符合这一点。由于案例教学是在创设一个良好的宽松的教学实践情景下, 把真实的典型问题展现在学生面前, 让他们设身处地地去思考、去分析、去讨论, 这对于提高他们的语言表达能力、分析问题和解决问题的能力以及创造能力创造了条件。这样就提高了学生的分析问题、解决问题和创造的能力。

二.实现真正的理论与实际相结合

初中思想品德课具有一定的理解论性, 因此, 在实施案例教学过程中, 不能老是把眼睛盯在课堂上, 不仅仅要在课堂里创设情景,而要把课堂搬到学校之外, 在校外创设情景, 利用社会大资源和大背景来实施案例教学。这样的案例教学更具有真实性。另一方面, 要将真实的社会上发生的事浓缩到课堂上来。把社会中的真实生活引进课堂, 通过展现一些真实的典型问题, 让学生进入案例情景, 设身处地地做出反应, 为他们提供一种不用真正深入实践, 但却在短期内接触, 并处理到大量的实际问题的机会, 从而缩短理论和实际间的距离。

三.使学习变得快乐

根据调查, 初中思想品德课历来是学生不喜欢上的一门课, 究其原因是理论性强, 枯燥乏味, 而传统教学模式则强调单纯的依靠教师讲解, 这种固定的教学模式, 很容易引起学生的反感, 更不要说调动学生的积极性了。而案例教学法则不同, 由于使用了案例教学, 为学生提供了生动逼真的情景, 给学生造成身临其境的感觉, 加深感性认识。让学生有一种真实的感受。同时, 由于学生亲自参与其中, 让学生觉得, 他们不是在被的的接受知识, 而是主动的参讨论问题和解决问题。让学生在民主和谐的讨论气氛中, 大胆交流, 有较大的自由度和较多的展现自己的机会, 在没有压力和顾忌的良好心态下进行学习探索, 这样就很容易产生学习兴趣。由于学生产生了学习兴趣, 使学生觉得学习不再是一件难事, 而是一件快乐的事情, 从此之后, 变被动学习为主动学习。

四．通过案例教学提高学生分析解决问题的能力 初中思想品德的课堂教学过程中，与其他学科的最大区别点为案例较多，在教学过程中理论知识的讲解，会需要案例的运用加以说明和详解。思想品德课的理论和规则相对抽象，通过案例的使用，可以将理论知识具体化。案例教学是学生将知识内化为能力的主要途径。案例教学可以提高学生分析问题和解决问题的能力