课堂教学设计需要思考的三个基本问题（精选5篇）

第一篇：课堂教学设计需要思考的三个基本问题

课堂教学设计需要思考的三个基本问题

邓若锋（广东省广州增城中学，511300）

进行体育课堂教学设计时，一线教师多从教学理念、教学目标、教材内容、学生情况、场地器材、教学方法、学习方式、运动负荷、效果评价等方面进行考量，对这些基本要素进行合理、优化处理，并按一定的程序排列，才能形成教学设计。然而，对这些操作层面基本要素的处理和优化时，需要思考一些体育教学的基本问题，只有在对这些基本问题进行合理地分析、明确其实质、清楚解决的方法和措施的基础之上，来进行教学设计，才会行之有效。现将目前进行体育教学设计需要思考的三个基本问题，呈现给广大同仁，以抛砖引玉。

一、如何让学生想学——引导学生的体育学习与自身生命发展相联系

（一）形成问题的原由

任何精心的课堂教学设计，其目的就是要使其教学活动优质高效，而教学的主体是 学生，教学的一切活动都得围绕学生这个中心来开展，学生学习的基本行为和认知活动对教学效果起着决定性作用，要使学生的基本行为和认知活动高效，关键的问题就是要让学生对其学习活动产生兴趣，形成正确的动机，其实质就是让学生想学。

（二）分析问题的实质

从个体存在的那一刻开始，其身体就赋予生命的意义，并趋向于发展和完善之中，人 的身体只有赋予了生命存在的意义，才能促使人形成发展和完善自身身体的原始冲动。学生的体育学习是以身体练习为主要手段，以强化体能，增强体质、促进健康为目的的活动，其出发点和落脚点都是学生的身体。因此，学生的体育学习只有与自身生命发展和完善建立必然的联系，让学生认识和理解体育学习对自身生命发展和完善的意义，才能使体育学习成为自己的需要。在体育教学中，教师需要引导学生将体育学习与自身生命的发展和完善建立必然的联系。当学生认识到这种体育学习对自身生命的发展和完善的意义，经过身体练习的体验，强化了对体育学习的欲求能力，这就趋使学生想学。可以这么说，学生的人格建树、思维发展、知识形成，几乎都是从呼唤生命的学习过程中同时发生的。研究表明，无论哪一种学习，其本质都是对生命的呼唤。体育教学的实践说明，学生一且认为这种学习是有意义的，从中感触到其与自身生命发展的某种联系，就会以极大的热情投入到学习中去，学习的质量和效率就会得到极大的提高[1]。

（三）解决问题的措施

当教师明确了要让学生想学的必要条件，即将学生的体育学习与自身生命发展和完 善建立必然的联系，在实际工作中如何来操作，可从以下几个方面进行。

1.知识引导： 需要对教材内容进行分析，寻找教材内容中与学生生命发展和完善能够 建立联系的基本元素，并归纳成学生能够理解的知识点，选择适宜的方式呈现给学生，引导学生将体育学习与自身生命的发展与完善建立相应的联系。如，高二学生乒乓球选项教学，教师以乒乓球运动对身体发展的作用、认知（特别是注意力、深度知觉）发展的作用、与人交往的作用等与自身生命发展和完善过程中的关系进行讲解，使学生认识到乒乓球运动在自己的自然生命（锻炼身体）、精神生命（积极的情绪体验）、社会生命（与人交往）的意义，从而 “想学” 乒乓球。

2.身体确认： 通过身体练习体验，引导学生与生命发展和完善建立必然的联系。体育教学中某些学习内容，需要学生在身体练习的体验中，经过身体的确认才能感受到这种 练习对自身生命发展与完善的意义。如，高一的集体舞教学，教学之初学生无法理解男女学生之间共舞的身体接触，后经舞蹈的身体练习体验后，对这种正常的男女身体接触有了身体确认后，从中感悟到其学习活动对生命发展（与异性交往）历程中的意义，从而对集体舞产生 “想学” 的原始冲动。

3.效果认同： 对学生的体育学习效果的积极评价，让学生经过身体运动练习的体验 后，通过教师的引导进行评价活动，从中领悟当前所进行的体育学习活动对自身生命发展和完善的意义。如，高三耐久跑教学（用 “耐久跑” 进行高考前身心调适），首先，在练习前选取典型的经常进行耐久跑锻炼并取得明显效果的学生进行经验介绍，让学生 “学有榜样” ； 其次，引导学生进行适量的耐久跑练习，并进行练习后的感觉反馈，主要是引导学生对当前的身体练习进行效果的确认，是否有与 “榜样” 相同的效果，学生可从练习的效果中确认这种体育学习对自身生命发展的意义（特别是对当前高考的意义），就会形成“想学” 的意识倾向。

二、如何让学生乐学——引导学生在体育学习中形成积极的情绪体验

（一）形成问题的原由

在体育教学中，学生要完成学习任务，达成学习目标，需要克服生理和心理上的惰性，积极参与到当前的学习活动中来，并保持适合于体育学习的身心状态，而良好的身心状态需要建立在积极的情绪体验之上，为此，需要通过教师的引导与激励，使学生形成积极的情绪体验于体育学习之中，并获得快乐和幸福的感受，这就是让学生乐学。

（二）分析问题的实质

体育学习需要身体活动的参与和认知活动的参与才能完成，而身体活动的走、跑、跳、投、攀、登、爬、越等，认知活动的注意、感知、记忆、想象、思维等，受人的情绪的影响和制约。积极心理学研究的成果为此提供了相关依据，当人处在积极的情绪状态下，就会有积极的情绪体验、积极的人格特征、获得幸福感[2]。而积极的情绪体验和人格特征，正是完成体育学习任务时基本的行为和认知的取向，能够达到最优化的基本条件。因此，在体育教学中，需要引导学生形成积极的情绪体验。这种情绪体验是以身体练习为载体，在所创设的自然生命、精神生命、社会生命的情境中，承载学生体育知识和技能的形成及人格品质的培养，达到发展和完善自身生命的目的。学生在体育学习中所获得的情绪体验是一种注入了生命意识的经验，也是对人自我生命的一种升华和超越，这种情绪体验对学生的体育学习非常有益。在学生的生命发展过程中，只要事情与学生的情感相联系，他们就会以十倍的热情和敏锐去获得它。

（三）解决问题的措施

为使学生在体育学习中形成积极的情绪体验，需要从教学情境的创设、适宜的激情言语的暗示、引导学生领悟获得成功的感受等几方面来进行操作。

1.快乐情境的创设。体育学习情境对形成积极的情绪体验非常重要，特别是对正处在成长过程中情绪不够稳定的青少年学生。情境的创设要依据教材的特性、学生的特点来进行，如，高一耐久跑教学（认同 “耐久跑” 学习内容），在田径场跑道旁边选定一适当的区域，设置3个区（感觉良好、感觉一般、感觉难受）。学生完成相应的耐久跑后，引导学生寻找自己的感觉，并将自己归位于相应的感知区，随着身体练习的进行，学生的感受会发生相应的变化。在此，教师可引导学生从中获得积极的情绪体验，如，从难受到一般，从一般到良好。2.激情言语的暗示。积极的情绪体验需要一定的言语刺激，特别是在身体练习之中，适宜的激情言语暗示，对学生形成积极的情绪体验非常有用。如，在炎热夏天的体育课中，让学生能在高温的艰苦环境下，有“吃苦耐劳” 的体验，就需要适时用激情言语（如，能坚持下来就是成功，这种经历会使大家其受益终生，是男子汉就能坚持下来等）对学生进行暗示，使之获得积极的情绪体验。

3.练习效果的评价。体育教学中给予学生及时的练习效果评价，让学生确认自身获得学习的成功，这是形成并保持积极情绪体验的保障。如，高二排球选项教学，不管是传球、垫球练习，还是发球、扣球、教学比赛，只要学生能完成某个练习，超越自己原有水平，就会受到其他学生或教师的赞赏，学生从这种获得成功的刺激中形成积极的情绪体验，并获得幸福的感受。

三、如何让学生会学——引导学生在体育学习中掌握适宜的认知策略

（一）形成问题的原由从目前学校教育的形态来看，学生的分级分班大多是按年龄和文化成绩进行的，在同一年级或同一个行政班中，学生的身体运动能力差异也很大。在体育课堂教学中，面对50多个身体运动能力差异较大的学生，在一个相对宽广的空间里，如何使之进行有效的学习活动，引导学生掌握适宜的认知策略实为关键，也是学生学会学习的基础。这就是让学生会学。

（二）分析问题的实质对于体育学习而言，学生的认知策略决定着学习行为效率的高低，这主要是因为任何学习的认知活动，最终都要反映在学生完成学习任务时的思维水平上。也就是某种认知任务使用哪种策略更为有效，并如何使用这种策略，具体表现为学生在体育学习中的学习方法、策略、方式，锻炼身体的调节能力等。学生在体育学习中的注意、知觉、记忆、想象，直到思维都是相互联系、相互促进的。而体育学习主要是以身体练习为内容，学生的认知所面对的是具体而形象的身体动作，对此身体动作的认知必然与文化知识学科学习的认知不同，学生在进行身体动作的学习时，其认知策略可以从以下几个方面来理解。

1.体育学习的认知过程进行的方式和步骤是身体动作。体育学习内容主要是身体动 作，而身体动作是由一个又一个环节组合而成的，要构成一个完成的动作，必须有先后顺序之分，而人的动作又是可能包含一套动作图式，它们构成了概括程度不同的多个层次。图式所属层次的概括程度越高，就含有越多的公式、原理之类的认知成分，这种图式数量较少； 图式所属层次的概括程度越低，就越接近具体的外显动作和细微的知觉，这种图式数量较多[3]。学生对身体动作的感知能力、记忆力、想象力，需要按照一定的图式来进行，否则就会出现认知上的偏差。

2.体育学习的认知内容是具体形象且真实的身体动作。体育学习不像其他文化课学习那样，其内容不是抽象虚拟的，而是具体形象且真实存在的。体育学习中任何一个身体动作都是具体的，都有上下、左右、前后、长短、高矮、远近之分，都是以身体为基点来进行区分的，而且是以身体动作原形概念为基础，进行感知、记忆、想象，直到思维活动。3.体育学习的认知对象身体动作需与其背景环境相联。具身认知（e m b o d i e d cognition）的理论认为，认知是具身的，而身体又是嵌入环境的。认知、身体和环境组成一个动态的统一体[4]。学生的体育学习正是在这一种统一体中发生并完成的，任何身体动作的呈现都得有一定的时间、空间、背景作为保证，如果没有完成身体动作的环境，再熟练的身体动作也很难完成。

（三）解决问题的措施 让学生正确地认知所学的内容，就需要教师引导学生认识、理解和掌握基本的认知策略，使学生对当前体育学习的信息进行有效的加工和整理，并进行分门别类的系统储存。

1.讲解认知原理。教师可选取典型的教材内容，就认知的基本原理给予常识性的讲 解，让学生获得认知的基本知识。如，如何集中注意力，如何观察示范动作，如何进行表象训练，如何理解动作要领等。

2.选择认知策略。如，教师在教授身体

动作时学生如何进行观察。一般有三种方式：一是镜面示范，即教师面对学生示范，此时的位置容易产生左右反向认知混乱的影响； 二是围观示范，即教师居中，学生围成圆圈，此位置常因学生从来自不同角度观察而发生混淆； 三是顺向示范，即学生在教师背后，与教师方向一致，此位置可以消除左右反向及不同角度的不良影响，但对在示范者面前的动作看不清楚。以上问题，学生如何来选择适合于自己的观察点，就是认知策略的问题。

3.利用教育技术。基于学生体育学习中认知策略问题，让学生对身体动作的讲解示范 “听得明白、看得清楚”，以形成正确而清晰的表象，也可以借助于现代教育技术的帮助。如，学生利用网络自主强化所学的技术动作，教师利用多媒体教学设备资源对教学内容进行演示等。

参考文献：

[1]邓若锋.从关注生命到生命体验——从汶川大地震来反思学校体育教学[J].广州体育学院学报,2008（4）:41-43.[2]朱崇福.浅议积极心理教育在课堂中的运用[J].上海教育科研,2007（8）:50-51.[3]董奇，陶沙.动作与心理发展[M].北京师范大学出版社,2002（11）,14 5-151.[4]叶浩生.具身认知： 认知心理学的新取向[J].心理科学进展,2010（5）:705-710.

第二篇：三个自信和四个基本问题

作业：对“三个自信”的理解以及对“四个基本问题”的认识

一、“三个自信”振奋人心、催人奋进。总书记在十八大报告中对中国特色社会主义道路、理论体系和制度及其“三位一体”的关系进行了深刻而又精辟的阐述，要求全党坚定道路自信、理论自信、制度自信。

1.道路自信源自价值理性。古语说“君子董道直行而不豫”，总书记在报告中告诫“不走邪路”。共产党人立党为公、执政为民，追求国家强大、人民幸福、民族复兴，就应当走这样一条道路。在这条道路上，始终坚持党的领导，社会主义事业才有坚强的领导核心；始终以经济建设为中心，各项事业才有强大的物质基础；始终坚持四项基本原则，发展才有独立性、自主性；始终坚持改革开放，经济社会发展才有强大的动力。任何一个具有家国情怀，具有正确价值取向的人，都会接受这样一种严密的逻辑，从而坚信我们的道路是正确的，是有着光明前途的，是必须自觉坚持的。也只有这样，对已经取得的成绩才会不菲薄，对发展中的问题才会不气馁，对前进中的困难才会不屈服。

2.理论自信源自认识理性。理论清醒，才能头脑清醒；理论自觉，才能行动自觉。我们的理论反映了共产党执政规律、社会主义建设规律、人类社会发展规律的真理性认识。这套理论在革命和改革的实践中形成、验证并得到升华。不论是作为中国特色社会主义理论体系指导思想的马列主义、毛泽东思想，还是作为其构成的邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观，都集中体现了党的执政智慧，是党集体智慧的结晶。特别是新写入党章作为党的指导思想的科学发展观，从哲学层面对发展的目的、主体和路径等进行了高度凝练。这些真理性的认识，为我们逐步构建了“具有中国特色、中国风格、中国气派的话语体系”，让我们勇于回应一切语言上的挑衅、一切理论上的质疑。

3.制度自信源自实践理性。在民主法治的普世价值下，任何制度只要符合国情党情民情，就是好的制度。反之，任何制度只要不适合我们的实际情况，别人再推销都不能“买账”，否则就会让老百姓“埋单”。我们的制度就是在长期实践和理性设计结合下形成的，并被实践反复证明“有利于保持党和国家活力、调动广大人民群众和社会各方面的积极性、主动性、创造性，有利于解放和发展社会生产力、推动经济社会全面发展，有利于维护和促进社会公平正义、实现全体人民共同富裕，有利于集中力量办大事、有效应对前进道路上的各种风险挑战，有利于维护民族团结、社会稳定、国家统一”。这“五个有利于”深刻阐述了中国特色社会主义制度具有巨大的优越性和强大的生命力。每一名生活在这个国家的人，关注这个国家的人，只要有一个客观的立场，都不难从自己身上得到验证。二、四个基本问题事关全局。党的十八大主题，简明而又鲜明地向党内外、国内外宣示了我们党将举什么旗、走什么路、以什么样的精神状态、朝着什么样的目标继续前进这4个关系党和国家工作全局的重大问题。提出和确定这样的主题，对我们党团结带领全国各族人民在新的历史征程上继往开来、与时俱进十分紧要。

1.旗帜问题。高举中国特色社会主义伟大旗帜，就是要强调，中国特色社会主义是当代中国发展进步的旗帜，也是全党全国各族人民团结奋斗的旗帜，我们必须毫不动摇地以邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观为指导，坚持和发展中国特色社会主义，牢牢把握我国发展进步的正确方向。

2.精神状态问题。解放思想，改革开放，凝聚力量，攻坚克难，就是要强调，解放思想始终是推动党和人民事业发展的强大思想武器，改革开放始终是推动党和人民事业的强大动力，我们必须毫不动摇地推进改革开放，永不僵化、永不停滞，团结一切可以团结的力量，调动一切可以调动的积极因素，信心百倍地战胜前进道路上一切困难和风险。

3.道路问题。坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进，就是要强调，在国际国内形势发生深刻变化、我国改革发展稳定面临新机遇新挑战的条件下，我们必须毫不动摇地走党和人民在长期实践中开辟出来的正确道路，不为任何风险所惧、不为任何干扰所惑。

4.奋斗目标问题。为全面建成小康社会而奋斗，就是要强调，全面建成小康社会已进入决战阶段，我们必须毫不动摇地按照党的十六大、十七大、十八大的部署，抓紧工作，抓紧落实，在未来5年为到2020年如期实现全面建成小康社会目标打下具有决定性意义的基础。

第三篇：课堂教学评价的基本问题

课堂教学评价的基本问题

余林 主编

一、课堂教学评价的含义

课堂教学评价是促进学生成长、教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段。由此，如何科学有效地进行课堂教学评价也成为现代教学的基本组成部分，它不仅是成功教学的基础，而且是进行各种教育决策的基础。

对课堂教学的评价涉及一组相关概念，下面逐一介绍。

（一）测量及其要素

测量从广义上讲是指根据某些法则与程序，用数字对事物在量上的规定性予以确认和描述的过程，如用秤或天平称物体的质量，或者用温度计测量环境的温度。史蒂文斯（S.S.Stevens）曾说，广而言之，测量是根据法则给事物赋予数量，即测量是根据一定的法则给事物的属性指派数字或符号的过程。

测量包含三个要素。

一是事物及其属性。这是测量的对象或目标。课堂教学评价属于教育评价，所测量的是个体的外显行为或外在表现特性，如学业成绩。但这种测量关注的不是行为本身，而是隐含于所测的外显行为之中的个体的潜在特质水平，如学业能力等。所以说课堂教学评价从本质上来说也属于间接测量，因为它关注的是与课堂教学有关的行为背后的心理特质，如教师的教学能力，学生的认知、情感等的发展水平。但这并不意味着课堂教学评价不注重教学行为，相反，我们只有通过对教与学的行为的科学有效的测量，才能获得对相应的心理品质的推论。

二是法则。即测量所依据的规则和方法，它是测量的关键。如公认的长度单位（卷尺等）和标准化的智力量表等，卷尺可以用来测量物体的长度，标准化的智力量表能够用来测量个体的智力水平。法则的好坏能够决定测量的准确程度，不准的卷尺得到的测量结果也是不准确的，同样，不好的智力量表得到的智力分数也是不能够相信的。

三是数字或符号。数字是代表某一事物或事物某一属性的量。数字本身具有区分性、等级性等逻辑运算的特征，因此，可以通过测量所得到的数字来表示事物属性的类别、大小、多少等。

（二）测验

阿娜斯塔西（A.Anastasi）认为，测验本质上是对行为样本的客观的和标准化的测量。如何来理解这句话呢？

首先，行为样本。我们知道，测量是对事物的属性进行数字标定，如智力118，要想得到这个118，就需要测量其智力行为；而智力行为是很多的，作为测量的一种的测验就要选取这一领域中有代表性的行为来考察其在智力领域中的特征，如果从这些有代表性的行为的测验中能够获得有关个体这方面属性的信息，那么这些代表性行为──行为样本就是一个很好的测验对象。

其次，标准化。它是指测验这种获取事物属性量化特征的方式在编制、实施、计分及分数解释等方面有一套系统的程序。只有这样，测验才有统一的标准，使不同人的测验结果具有可比性，从而也才能够减少无关因素对测验结果的影响，使之更有效。

第三，客观测量的评价指标。由于课堂教学评价属于间接测量，因此标准化是其客观化的必然要求。换句话说，我们在测验时测的是行为样本，而行为样本是很多的（如大家熟知的考试时用的复本），通过这些样本所获得的测验数值是不完全一样的，如果测验没有标准化的话，那么这些测验数据将会差别很大，我们就会失去对测验结果的信任。而事实上，仅仅程序上的标准化是不够的，两个人完全按照标准程序来编制某个测验工具，其测验结果也会不完全一样，因此我们还需要判断测验工具客观性的一些指标：（1）对题目质量的分析，包括难度和区分度，这是筛选题目以构成一个好测验的基础；（2）信度，指测验结果的可靠性程度；（3）效度，指测验结果的有效性程度，这是评价测验质量最重要的指标。

（三）评价

评价是一个应用非常广泛的词，它泛指衡量、判断人物或事物的价值。评价的过程则是对人物或事物的价值进行分析、衡量和判断的过程，评价过程一般来说包括事实判断和价值判断。在评价过程中，无论是事实判断还是价值判断，都需要以事实为依据，通过多方面的资料收集，对事物或产品的价值进行评判。

教育评价。关于教育评价的概念，大体上有这样几种类型：一是着眼于信息，强调通过评价收集信息，为教育决策服务；二是着眼于方法，强调评价是成绩考查或调查的方法；三是着眼于效果，强调通过评价判断教育目标或教育计划的实现程度；四是着眼于过程，强调评价是信息收集的过程、提供决策依据的过程、判断效果的过程、教育优化的过程以及价值判断的过程等；五是强调价值，强调教育评价的关键在于价值判断。（刘本固：《教育评价的理论与实践》，55页，杭州，浙江教育出版社，2000。）

尽管教育评价有很多定义方式，但通常在使用时，国内有关教育评价的定义则将其窄化了，把教育评价更多的看作是对学生（受教育对象）的发展变化及其相关因素的价值分析和价值判断。在对学生的发展变化进行价值判断的过程中，测量和测验是获取量化信息最重要的手段，因此通常教育评价与教育测量的内容相生相伴。

课堂教学评价。课堂教学评价是与课堂教学有关的测量与评价的总称，它是指为促进学生学习、改善教师教学而实施的，对学生的学习过程与结果、教师的教学所进行的测量和评价。在实际应用过程中，对教师、学生所进行的测量和评价之间相互有所包含，特别是那些测量和评价教师课堂教学的工作通常也会包含对学生学习结果的测量和评价。

二、课堂教学评价的理论基础

由于课堂教学评价涉及教与学两个方面，并涉及教学过程与教学结果两个维度，因此其所涉及的相关理论比较丰富。

（一）目标理论

包括泰勒（R.W.Tyler）的行为目标模式和其后布卢姆（B.S.Bloom）的目标分类模式。

行为目标模式是20世纪30年代由美国教育家泰勒提出的，故也称为“泰勒模式”。这种理论强调把学生的行为目标作为评价的主要依据，把教育方案、计划所达到的目标用可以进行观察、测验的学生的行为来表示，认为评价就是判断教育活动实际达到目标的程度。同时，也就是找出教育活动偏离目标的程度，通过信息、反馈使教育活动尽可能逼近目标。

目标分类模式是20世纪50年代美国教育心理学家布卢姆提出的。这种理论认为，教育目标是教育教学评价的基础，而教育目标从整体上可以分为认知领域、情感领域和动作技能领域，每个领域在实现最终目标的过程中都有相应的目标系列。其中最为成熟的是认知领域的目标，该目标理论的提出，实际上解决了在教育和教学评价中测什么的问题，在学术界引起了广泛的反响。

（二）多元智力理论

多元智力理论(the theory of multiple intelligences)是由美国哈佛大学教授霍华德·加德纳(H.Gardner)于1983年提出的。他认为，人的智力结构至少由七种智力要素组成，即语言智力、数理逻辑智力、空间智力、身体运动智力、音乐智力、人际交往智力和自我认识的智力。多元智力本身具有多元性、文化性、差异性、实践性、开发性等特征。多元智力理论给教育教学评价带来了新的思维方式：从评价观来说，它认为个体具有不同的智力及其组合，如果给予适当的教育，每个人都能发挥自己的优势智力，同时带动其他智力的同步发展，因而不存在智力水平高低的问题，只存在智力类型和学习类型差异的问题，所以，对学生的评价应由关注“学生的智商有多高”转为关注“学生的智力类型是什么”；就评价的目的而言，多元智力理论关注的是学生的智力特点及其发展状况，而传统评价则以预定教育目标为中心来设计、组织和实施评价，目的在于对学生进行选拔和鉴别；就评价的特征而言，评价是多元化的，这不仅体现为评价内容的多元化，还体现为评价主体、评价方式等的多元化。

（三）替代性评价

替代性评价（alternative assessment）之所以得名，是因为这种评价是传统纸笔标准化测验的一种替代方式，由于多数评价任务比较接近真实的生活，故又称为真实性评价（authentic assessment）、表现性评价等。它兴起于20世纪90年代的美国。传统学生评价中采用的纸笔测验或标准化测验更多地是考查学生对知识的获取能力而非应用能力，随着教育实践的发展，人们发现，实际操作、解决问题的能力更为重要，因此替代性评价就成为评价学生实际操作能力和解决问题能力的重要方式。替代性评价被认为是对学习者运用先前所获得的知识解决新异问题或完成特定任务的能力进行测量的一系列尝试，具体来说就是运用真实的生活或模拟的评价练习来引发最初的反应，由高水平评定者按照一定标准进行直接的观察、评判，其形式主要包括建构式反应题、书面报告、作文、演说、操作、实验、资料收集、作品展示等。

海曼(Herman)等人认为，替代性评价具有以下六个特点：（1）评价时要求学生演示、创造、制作或动手做某事；（2）要求激发学生高水准的思维能力和解题技能；（3）使用有意义的教学活动作为评价任务；（4）唤起真实情景的运用；（5）人工评分、人工评判而不是机器评分；（6）要求教师在教学和评价中担任新的角色。（蔡永红：《当代美国另类评量的改革》，载《比较教育研究》，2000（2）。）

（四）有效教学的理论

有效教学研究的最初目的是要提高课堂教学的效果，并由此对教师的行为特征进行了系统研究，出现了一系列有代表性的观点。

伯利纳（D.C.Berliner）等通过研究阅读和数学教学，总结出了有效的教学行为和无效的教学行为。其中有效的教学行为有：教师建设性地对学生的情绪和态度作出公开的言语或非言语的反应；教师认真听学生在讲什么，谈什么；教师给学生某种指导或警告，并且说到做到；教师对所教的学科充满信心，并显示出对此学科的驾驭能力；教师检查学生的学习进度，并根据检查结果调整自己的教学工作；在教学过程中，教师表现出一种积极的、令人愉快的、乐观的态度和情绪；教师能够充分有效地利用课堂上出现的迹象预测意外事件；教师鼓励学生认真做好课堂作业，并对学生课堂作业负责。无效的教学行为有：教师突然改变教学程序，如从教学转向课堂纪律管理；教师当众训斥学生；教师为了打发空余时间，让学生在课堂上做一些无用的作业；教师在课堂上不是为了达到明确的教学目标，而是要表现自己。（柳夕浪：《课堂教学临床指导》，18~20页，北京，人民教育出版社，1998。）

盖奇（N.L.Gage）等提出了四类课堂教学评价中需要重点关注的教师行为：（1）组织，指教师对课堂教学的组织，它与保持学生的注意、维护正常的教学秩序及信息传递的效果有关，其作用在于发出信号以引起学生注意，并提示某些教学内容的组织结构和线索；（2）提问，它与学生学习的进行和结果直接相关，它一方面唤起学生已有知识经验中与当前学习有关的内容，使新旧知识产生联系，另一方面有助于引起学生注意，激活学生思维，促使学生积极思考并调动已经掌握的知识技能；（3）探究，指教师的教学活动有一定的探索性和发现性，它有助于保持由组织、提问所引起的学习准备，同时也有助于学生对信息、材料进行智慧加工，并通过这一加工过程真正理解和掌握知识以及智慧活动的技能；（4）奖励，指在课堂教学中用言语或非言语的形式对学生的学习活动或学生所提出的观点和看法给以肯定性的鼓励，当学生在学习活动中受到奖励时，其智慧活动进行得比较持久，效率也比较高。（刘要悟：《教学评价基本问题研究》，155~159页，兰州，甘肃文化出版社，1997。）

美国的多伊尔（K.O.Doyle）在综合各方面研究成果的基础上，对教师的各个教学行为特征加以整理、分析和归并，提出了一套重要的教师教学行为特征表（如表1－1）。

表1－1重要的教师教学行为特征一览表（刘志军：《课堂评价论》，46页，桂林,广西师范大学出版社，2002。）

1帮助学生识别学习中的重点与非重点

2帮助学生维持学习兴趣

3适合不同学生的发展水平

4努力满足不同学生的需要

5采取措施保持学生的注意力

6使学生了解教学的目的

7帮助学生利用已有的知识经验学习新材料

8清楚地讲述教学内容

9提供数量合适的内容（既不过多也不过少）

10对学生的学习加以有效的指导

11给学生提供有益的反馈

12帮助学生把已学过的知识、技能运用到新情境之中

13帮助学生有效地巩固学习成果

14使学生感到容易接近

15尊重学生

16理解学生

17努力保持学生的好奇心

18熟悉所教学科的教学内容

19恰当处理重点难点

三、课堂教学评价的原则与功能

三、课堂教学评价的原则与功能

（一）课堂教学评价的原则

课堂教学评价应该遵循以下一些基本原则。

1.多维性原则

多维性原则指的是在课堂教学评价中，应该从多种角度、运用多种方法对课堂教学的过程和课堂教学的结果进行评价。具体而言，多维性主要体现在三个方面。首先是评价内容的多维性，即在评价中应该考虑到课堂教学的各个方面，包括课堂教学的过程、教师的教学能力及水平、课堂教学要素、课堂教学结果、学生的参与度等各个方面。但这并不是说，每次课堂教学都必须要完整地对所有的因素进行评价、或者所有的因素在每次评价中所占的权重都是一样的，而是需要根据评价的目的有侧重地进行选择。在选择过程中，既要考虑到评价的目的，也要考虑到课堂教学评价的一般要求，同时还要考虑到当前教学评价发展的理论前沿。其次是评价主体的多维性。在以往的课堂教学评价中，评价主体往往是研究者和教育管理者，缺少课堂教学内主体的充分参与。而评价主体的多维性要求评价主体既有课堂教学之外的人员，如研究者和教育管理者，也有课堂教学内的被评教师或学生，同时还可以考虑同事或同伴在评价过程中的参与，改变原来单纯以他评为主的方式，重视自评和互评。最后是评价方法的多维性。传统的课堂教学评价多以量表或者纸笔测验为主，这种评价方法的主要优点在于其编制过程的科学性，它在评价过程中能够尽可能地保证评价的公正性，但是其弊端也是非常明显的，如评价的内容与真实的生活内容脱节，不太适合于情感、态度、价值观的评价等。评价方法的多维性要求课堂教学评价中改变单纯以纸笔测验为主的方式，更多地采取观察、成长记录袋、真实性评价等方法进行多方面的评价，既要重视客观、量化的评价方法，也要重视量化和质性评价相结合的方法，以质性评价统整量化评价。因为量化的评价把复杂而又丰富多彩的课堂教学过程简单化、格式化了，而质性评价却更关注复杂而丰富的课堂教学过程，强调教学过程的完整及其间真实的表现。

2.过程性原则

过程性原则指的是改变以往评价中过分重视总结性评价的倾向，要把评价对象当前的状况与其发展变化的过程联系起来，由一次性评价改变为多次性评价。

过程性原则强调以教育教学过程中评价对象的表现作为评价的主要内容，以促进评价对象的发展为根本目的，体现满足社会发展需要与个体发展需要的辩证统一，使评价过程成为促进发展和提高质量的过程。过程性原则有三个基本的特征：一是把全部有价值的教育教学活动都纳入评价的范围，不论这些活动是否与预期的目标相一致；二是在方法论上，既倡导量化研究的方法，也给质性评价一定的位置；三是本质上受“实践理性”的支配，它强调过程本身的价值，强调评价者与评价对象之间的交流和相互理解。

3.真实性原则 真实性原则指的是课堂教学评价、特别是学生学习结果的评价，强调在真实生活情景下对学生的发展进行评价，在真实性评价中应该包括有真实性任务，即某一具体领域中专家可能遇到的那些真实的生活活动、表现或挑战。

美国学者戈兰特·威金斯（Grant Wiggins）认为真实性评价有五个特征：一是评价既指向学生学习的结果，也指向学生学习的过程，凸显评价的诊断与服务功能，即为学生的学习提供有效的反馈和建议，而不仅仅是选拔与区分功能；二是强调在现实生活(或模拟现实生活)的真实情境中，给学生呈现复杂的、不确定的、开放的问题情境以及需要整合知识和技能的活动任务(即“有意义的真实性任务”)来对学生进行评价，评价重在考查学生在各种真实的情境中使用知识、技能的能力，而不是重在考查学生对知识信息的积累与占有程度；三是任何一个真实性评价都必须事先制订好用以评价学生的“量规”(rubrics)或“检核表”(checklists)。所谓“量规”，是一种界定清晰的、用来对学生的表现或作品进行评分或等级评定的评估工具。一个完整的“量规”应当包含三个基本要素，即“具体的评估标准”“区分熟练水平”以及“明确的反馈”，学生应该提前知道评价的任务及具体标准，而不是像传统的测验那样需要保密；四是真实性评价承认个体差异，主张对不同的学生提供不同的评估策略，以适应各种能力、各种学习风格以及各种文化背景的学生，为展示他们的潜能与强项提供机会，而常规的考试与测验往往忽视学生的个体差异，且常常用来找出一个人的弱点，而不是他的长处；五是评价通常被整合在师生日常的课堂活动中，成为教师教学、学生学习的一部分。在真实性评价中，评价是师生共同的任务，学生不再是被动的测验接受者，而是评价活动的积极参与者，学生参与评价(包括对同伴的评价或自我评价)是学生学习的一种形式。（夏正江：《论课程观的转型及其对新课改的影响》，载《课程·教材·教法》，2005（3）。）

4.发展性原则

发展性原则指的是课堂教学评价着眼于促进学生发展，侧重于观察和衡量学生的表现，着眼于促进教师教学水平的不断提高，激励教师转变观念，进行课堂教学的改革。

课堂教学评价的目的尽管不排除其检查、选拔和甄别的作用，但其基本目的在于促进学生发展、提高和改进课堂教学实践，在于反馈调节、展示激励、反思总结、积极导向等基本功能。因此，课堂教学评价应该坚持发展性评价原则，即以发展的眼光来客观评价主体的变化，重视对课堂教学过程的评价，强调评价内容多元化、评价过程动态化以及评价主体间的互动等，以实现评价的最大收益，达到促进发展和改进的目的。

发展性原则有以下特征：首先，发展性原则着力于人的内在情感、意志、态度的激发，着力于促进个体的和谐和发展，强调以人为本；其次，发展性原则强调评价主体多元化，主张使更多的人成为评价主体，特别是使评价对象成为评价主体，重视评价对象自我反馈、自我调控、自我完善、自我认识的作用；第三，发展性原则在重视教学过程中的静态、常态因素的同时，更加关注教学过程中的动态变化因素、由师生之间情感等的交互作用而使得课堂教学出现的偶发性和动态性；第四，发展性原则更加强调个性化和差异性评价，要求评价指标和标准是多元的、开放的和能够体现差异的，对信息的收集应当是多样、全面和丰富的，对评价对象的价值判断应关注评价对象的差异性、有利于评价对象个性的发展；第五，发展性原则在重视指标量化的同时，更加关注质性评价的作用，强调用质性评价去统整定量评价，认为过于强调细化和量化指标往往会忽视了情感、态度和其他一些无法量化而对评价对象的发展影响较大的因素的作用。

（二）课堂教学评价的功能

1.课堂教学评价与教学过程

课堂教学过程是帮助学生达到一系列既定教学目标的过程，而课堂教学评价则是课堂教学过程的有机组成部分。具体体现在以下几个方面。

首先是教学前的评价。教学前的评价可以是一节课开始之前的评价，也可以是一个教学单元甚至一门课开始之前的评价。这种评价的主要目的是想弄清学生是否具备即将开始的学习所必需的知识和技能，即确定学生的学习准备情况，它是进行教学活动的基础，直接关系到教学目标是否能够达成。通常有关准备状态的评价难度较低，同时评价的内容限定在学习应该必备的最基本的知识和技能上。

其次是教学过程中的评价。教学过程中的评价往往为形成性评价提供基础。它们主要被用于监测学习进步、检测学习中的错误，并为学生和教师提供反馈。这些评价是监控学生学习进展最重要的手段，也是进一步教学的基础。通常这些评价涵盖的是事先确定了的教学内容，如某一章所包含的知识和技能，这就使得实际应用中的形成性评价内容比较狭窄，对于那些也很重要的教学目标，如情感、态度、价值观等就很少涉及，这是在形成性评价中要注意的。除了形成性评价在教学过程中具有重要作用之外，教学过程中的诊断性评价同样具有重要作用。对于那些在形成性评价中持续出现困难的学生，必须采用诊断性评价来确定问题之所在，从而为学生的发展提供最有价值的建议。

最后是教学结束时的评价。在一个教学阶段（如教学单元或一门课程）结束时，我们关心的是学生的预期学习成果是否能够达到和达到的程度如何，要获得这方面的信息，我们也必须使用相应的评价。教学结束时的总结性评价，如确定学生的学业成就或等级分数可以为分流、安置学生等提供相应的信息。而单元测验在为学生提供反馈、激励他们从事更有挑战性的工作、布置补偿性的作业、评价教学等方面具有重要作用。这些评价不仅可以是形成性的，也可以是总结性的，甚至在某些时候还可能是预备评价。它们也是教学的有机组成部分，能为教学的顺利进行、教学工作成效的提高、师生的评价等提供及时而有效的反馈信息。

2.课堂教学评价与师生的发展

这体现在两个方面。

首先课堂教学评价能反映教师的专业素养和能力。在教育教学过程中，教师需要作出一系列的判断和决策，需要对学生的性向、能力趋向、学业成就、态度、价值观、学业潜能等进行全面和深入的了解，这就需要应用到相应的教学评价手段和技术。对于教师而言，掌握课堂教学评价的方法和技术有助于教师获取以下几方面的信息。一是能够诊断学生的优势和不足，了解这方面的信息能够为教师进行有针对性的指导提供帮助，而且学生的不足也是教师在今后教学中需要解决的问题。同时教师还需要知道学生已经能够做什么，他们的学习准备情况怎样。二是监控学生的进步，即教学评价能够帮助教师判断学生是否取得了预期的进步。课堂教学评价的功能之一就是评判学生是否正令人满意地朝着预期的教学目标迈进，这样可以为是否进行教学调整提供信息，可以说能否及时监控学生的进步对于学生的发展具有重要作用。众多的研究表明，合理开发和应用课堂教学评价能够有效提高学生的学业成就。三是评估自己的教学，教师可以根据学生在评价中的表现来评估自己的教学效果，帮助教师决定是保留现行教学方案还是进行修订或者另起炉灶。

其次是课堂教学评价能够促进教师和学生的发展。对于教师而言，课堂教学评价能够促使教师树立正确的教学观念，形成正确的教学行为。由于课堂教学评价往往整合了有关教与学和师生发展的新的理论成果，因此，通过课堂教学评价能够促使教师不断反思自己的课堂教学，并在反思中变革自己的教学理念，形成正确的课堂教学行为，提高自己的课堂教学水平。对于学生而言，课堂教学评价能够促进学生更好地发展。学校教育最主要的场所是课堂，因此课堂教学成为学生发展最重要的阵地。如何有效提高课堂教学的效果也成为教育教学研究者和实践者孜孜以求的目标。枯燥无味的课堂教学不仅不能使学生得到很好的发展，相反，它还会降低学生的学习兴趣和欲望，对学生的发展起到某种抑制作用；而有效的课堂教学评价，不仅能够真正确立学生在课堂教学中的主体地位，还能够促进学生在课堂上的积极参与，使得学生充分活动，形成良好教学氛围和师生互动关系，也只有在这样的课堂氛围中，学生才能更好地学习，得到更好的发展。

小结

课堂教学评价是与课堂教学有关的测量与评价的总称，它是指为促进学生学习和改善教师教学而实施的、对学生的学习过程与结果以及教师的教学所进行的测量和评价。它涉及测量、测验、评价等一系列相关概念，还涉及教与学中的一系列理论，其中主要包括目标理论、多元智力理论、替代性评价理论和有效教学的理论。进行课堂教学评价时应遵循多维性、过程性、真实性和发展性的原则。课堂教学评价的作用主要体现在对教学的促进和对师生发展的促进上。

第四篇：提高课堂教学效率需要三个面

提高课堂教学效率需要三个面

全面提高学生的学习能力。

学生能力其实质就是学生的学习能力，它包含的是多方面的，比如善于分析与综合的能力、勤于思考善于发问的能力、寻求最佳解决问题途径的能力等等。而这些能力的培养，并不是需要教师去刻意追求，而是要把它融入到自己的教学过程中，在教学的过程中使学生悟到，从而把教师的教学方法演变成为学生自己的能力。学生的学习能力就可以得到充分的、全面的训练和提高，从而实现在教学过程中，完成培养学生的学习能力的任务。

面向全体学生。

在课堂上，有的教师在课堂中对优秀学生表现出的关爱程度远远高于一般学生，其实这是教师教学中的一个误区。教师要想提高课堂教学效率，必须要树立起面向全体学生的思想意识。如果教师的眼中只有优秀学生而忽略了其他学生的存在，势必会产生多数学生在课堂上心不在焉的后果，这对提高教学效率实在是一种严重的阻碍。解决的办法首先是在备课过程中就要想到为不同层次的学生设计出他们力所能及的问题。其次是在教学过程中，针对不同层次的学生采用不同的教学方法，充分发挥他们的积极性，调动他们的学习热情。再次就是给每一个层次的学生创造同等的机会，让他们都能够享受到成功的体验，使不同层次的学生都能够在原有基础上有所提高，这才可以保证教学效率的提高。

面对教学实际。

所谓的教学实际，其实就是所任课学校的、班级的具体实际情况。尤其是要注意在学习外地先进经验的时候，必须要立足于本班实际，不能照搬照用，否则多好的经验一旦脱离了自己的实际，也不会见到效果的。比如，现在好多学校都在推广洋思、杜郎口等中学经验，其中学案的使用就必须要以自己本班学生的实际来进行操作，不能只是学一点形式和皮毛。否则就会出现别人的经验学不到，自己的优势却发挥不出来，其结果必然会影响到教学效率。

第五篇：绩效管理中的三个基本问题（模版）

绩效管理中的三个基本问题

随着绩效管理理论的发展和实践的深入，我国企业在绩效管理方面都有了不同程度的提升，尤其是最近几年，随着平衡计分卡思想的普及和深入人心，在相当程度上推动了绩效管理向战略的落地和人的提升靠近。

由于企业引进平衡计分卡，人们在看待绩效管理的时候，不再仅仅从员工个人绩效出发，不再简单地考核能力、态度、劳动纪律、员工出勤等边缘项目，而是上升到组织业绩提升层面，把绩效管理和公司战略以及企业运营更好地结合起来，把绩效管理提升到一个更高的视角和更有价值的层面。

另外，由于和平衡计分卡结合，使得绩效管理得到更高层面管理者的重视，平衡计分卡把战略、组织、绩效和人完美地结合起来，通过持续不断的经营检讨环节和绩效面谈环节，不但推动了企业运营向深入和良性发展，更为人的成长提供了有效的支撑。

虽然如此，绩效管理领域仍然面临诸多需要澄清的问题。总结下来，笔者认为以下三个基本问题值得关注：

什么是绩效？绩效来自于组织目标，如果没有组织目标，绩效无从谈起；

什么是绩效管理？绩效管理是战略、组织、人的完美结合，不和战略结合的绩效管理没有价值；

绩效管理是谁的事？绩效管理是老板、直线管理者、人力资源部、基层员工等所有人的事，每个人都在其中扮演角色，大家的互动是绩效管理成功的关键；

第一个问题：什么是绩效？绩效来自于组织目标，如果没有组织目标，绩效无从谈起； 绩效管理管的到底是什么？是员工的行为、态度？是管理者对员工的任务要求？还是其他？这是企业在实施绩效管理之前首先需要搞清楚的问题。如果没有搞清楚这个基本问题，绩效管理无法为企业带来价值。

「案例1」某制造企业A，到年底了，老板开始犯愁了，愁的是钱怎么发的问题。年初的时候老板曾经大会小会许诺员工，只要大家好好干，年底的时候一定给大家发年终奖，干得好还可以多拿。

但是，由于人事部在绩效考核工作上一直没有作为，从1月份拖到2月份，从2月份拖到3月份，一直拖到了年底，这个工作也没有见到什么效果。现在，到了兑现承诺的时候了，拿什么作为发放年终奖的依据？

思来想去，老板还是认为绩效考核是个很好的工具，于是召集人事部门的所有员工开会，要求必须在半个月之内拿出绩效考核方案，否则人事部所有员工的年终奖停发。

在老板的强压之下，人事部群策群力，上网找了很多资料，最终“合成”出了一份绩效考核方案。方案的核心内容就是几张表，里面列举了员工的工作数量、工作质量、工作态度、遵章守纪等内容，为了程序公平，设置了复杂的打分程序，每个人都按照上级、同级、下级等维度进行打分，忙乎了一个月，终于完成了年终考核。

可想而知，员工对这个考核非常不认同，怨言一片。

那么，到底什么是绩效？员工的绩效来自哪里？为什么企业要为员工的绩效付薪？案例1里，从老板到人事部门都认为所谓绩效，就是员工的表现，所谓表现就是人事部定义的能力、态度、劳动纪律等员工的日常行为。

于是，企业就按照这种思路考核员工的绩效，并把考核结果和员工的奖金挂钩。

实际上，这是非常错误的一种思想，对企业、对员工都是不公平的。我们可以把绩效和员工的行为联系起来，但一定不是由人事部所定义的那些行为，而是各个部门的主管定义的行为，而且行为一定是和公司的业务及员工的职责相关联的那一部分，是员工职责履行为组织创造价值的结果，而不是笼统的界定，就像案例1里的企业那样。

因此，我们要想界定绩效的内涵，一定要把组织的目标、员工的职责和员工的工作计划以及最终结果结合起来谈。

笔者认为，绩效是员工为了支撑组织目标而采取的一系列行动之后所取得的成果。也就是说，绩效来自于组织的目标和上级期望，如果没有明确组织目标，绩效无从谈起。

绩效管理是什么？

如果用一句话来定义绩效管理，非常简单，绩效管理是“上下级之间持续进行的对话过程”。如果需要进一步描述这个过程的话，我们可以把他拆成五大环节，分别是：

1、组织梳理、2、战略目标梳理、3、绩效指标体系梳理、4、绩效辅导、5、绩效面谈。

第一环节，组织梳理，在实施绩效管理之前，企业首先要做的一个工作就是要对公司的组织结构、部门职责、岗位设置和岗位职责进行梳理。

为什么要做这个工作，不做行不行？

不做显然不行。我们知道，企业职责重叠、职责空白、管理汇报关系混乱、多头领导、岗位设置不清晰、岗位职责不明确的现象非常普遍。

非常简单的一个道理，如果某个工作没有人做，那么在制定考核指标的时候，这个指标就无法落实到具体员工，如果管理汇报关系混乱，那么就无法明确考核人。因此，在实施绩效管理体系之前，首先要做组织梳理，这是基础。

第二环节，战略梳理。企业未来1-3年要往哪个方向发展？要达成什么目标？要在哪几个方面做到差异化？在哪几个方面形成独具特色的竞争力？这是企业必须考虑清楚的，也是指导绩效考核工作的指南针。

如果不做战略梳理行不行？不做战略梳理会对绩效考核形成什么影响？

如果不做战略梳理会出现战略是战略，考核是考核，战略与考核两张皮的现象。这个现象导致的最坏的结果就是，考核的东西不是高层关心的东西，高层关心的东西在考核里没有体现，最后，企业的绩效管理政策得不到高层的支持。如果考核得不到高层的支持，那么流于形式将只剩下一个时间问题。

这也是很多人力资源管理者所困惑的问题。为什么这么重要的工作，却得不到老板的支持？为什么每次和老板汇报绩效考核工作，他只是说“先放在这里吧，我看看”，之后却没有任何反馈？

归根结底，原因只有一个，就是绩效管理体系没有和公司的战略与运营结合起来。

第三个环节，绩效指标梳理。前面两步完成了，这一步就简单多了，就是根据与战略的相关程度选取考核指标，基本上，每个人选取5-8个考核指标，形成每个人的业绩合同，作为后续绩效管理工作的评价尺度。

第四个环节，绩效辅导。前面三步仅解决了考核指标来自哪里，考核指标是什么，评价标准是什么等问题，后续大量工作需要绩效辅导来完成，绩效辅导是绩效执行的核心环节。所谓辅导，是指管理者和下属针对考核指标所进行的持续沟通，目的是帮助下属梳理工作思路、形成工作计划、提供工作方法、协调资源，帮助员工把思想和行为逐渐调整到绩效考核的导向上来。

这个环节必不可少。但实际中，几乎大部分企业都忽视了这个环节，把考核和实际工作的界限分得很清楚，而没有认识到，其实，所谓绩效管理，就是帮助管理者和员工梳理工作的一个工具和思想而已，他们没有根本性的对立。相反，如果有效结合，能帮助管理者解决很多问题，比如工作思路不清的问题、上下级沟通不畅的问题、管理需要陷入细节的问题、时间不够用的问题等等。

第五个环节，绩效面谈。现在大家都知道了，绩效考核的结束不是以打分完成为标志，而是以绩效面谈，双方进行充分的沟通，对员工的优点、不足和改进措施达成共识为标志。但是，很多管理者仅仅是“知道了”而已。对于绩效面谈纠正是什么？为什么要做绩效面谈，绩效面谈和平常的沟通的差别是什么，绩效面谈的价值是什么等，却鲜有自己深刻的体会。原因可以归结为以下三条：

首先，管理者不愿意和员工面谈，从内心里排斥这个工作，认为面谈耽误时间，不如拿这些时间做些自己喜欢的工作；

其次，管理者认为面谈只是走形式，没有什么必要，很多工作平时就已经沟通过了，无需再多此一举；

第三，很多管理者为了应付人力资源部检查，简单和员工沟通几句，就填表上交，完成任务。基于这几个原因，笔者认为我国企业在绩效面谈这个工作上需要强化。如果你没有真正按照绩效面谈的理念去谈，没有按照要求的步骤程序和技巧去谈，那么，你肯定没有收获，但是，如果按照要求去做了，笔者以自己10年研究和实践的经验告诉各位读者，它真的有效。举两个个小例子说明一下。

第一个例子，某企业营销副总和下属部门经理面谈，在谈到一个指标“销售计划准确率”的时候，营销副总说，“这个指标，你可能没有明白它的考核目的，你想想，你报的销售计划如果不准，会发生什么情况？”

经理回答：“生产做不出来，交不了货。”副总说：“对，如果不报计划或计划不准，会影响你最终销售任务的达成。你应该把预算、计划和任务结合起来考虑，从你的任务达成的角度看待这个问题，而不是问题的本身。如果仅仅是认为公司考核你这个指标是为了扣你的钱，那就完蛋了，你可以继续不准确，反正任务是自己背的。”

当营销副总说完这话，经理一拍大腿，“对啊，我现在终于明白了这个道理，以前就是以为公司是为了扣分，没从这个角度考虑，我想其他人也可能这样考虑。”

这是他们之间在平常沟通的时候经常谈的问题，但是始终没有解决，在绩效面谈的氛围里，双方对这个问题达成了共识。

第二个例子，销售部经理和大区经理的面谈，中间谈到一个心态问题。以前，销售部经理经常指责这个大区经理负面心态，考虑什么问题都是负面，每次销售部经理和他谈到这个问题的时候，就会谈崩。

而在绩效面谈中，双方在融洽的氛围中，首先从优点出发，帮助大区经理找优点，帮助他着眼未来考虑问题，慢慢地，双方再次谈到这个问题的时候，大区经理有了转变，认识到很多事情不要仅仅看到眼前，而是要着眼于未来。久谈不下的一个问题通过面谈双方达成了共识。这就是绩效面谈的魔力，关键在于双方的投入和开诚布公以及管理者关心人的态度。

第三个问题： 绩效管理是谁的事？绩效管理是老板、直线管理者、人力资源部、基层员工等所有人的事，每个人都在其中扮演角色，大家的互动是绩效管理成功的关键

「案例3」C企业所有中高层干部都在三楼会议室开会，会议主题是公司第三季度绩效考核。公司实施考核已经半年多了，按说大家都应该习惯了，绩效考核工作应该步入正规。但是C企业的绩效考核并未理顺，第三季度考核时间都过去半个月了，还有一半的部门没有打完分。老板针对这个文发飙了。会议刚开始，老板就把矛头指向了人力资源部经理赵经理：“赵经理，第三季度考核打分迟迟没有结果，什么原因？请你说明一下。”

赵经理说：“大家都知道，绩效考核并不是我们一个部门的事情，主要责任人是各个部门的经理，如果部门经理不重视，我们光催不管用。”

“又推卸责任，每次谈到这个问题，你都把责任推给别人，绩效管理是你们部门的职责，你们就是第一责任人，没有按时完成，就是你们部门的责任。不要在这里和我讲什么借口。我再次明确，以后这个工作没有做好，我就拿你们部门问责，三天内全部完成，下去做吧，散会。”

赵经理一头雾水地回到办公室。

绩效管理到底是谁的事？是人事部的责任吗？绩效管理做不好，只拿人事部问责就能解决问题吗？显然不能。

要想搞清楚绩效管理到底是谁的事，我们还是要回到前两个问题，什么是绩效？什么是绩效管理？根据前述，我们知道，所谓绩效，就是员工职责与组织目标结合的部分，所谓绩效管理，管理者和员工通过对话的形式把公司的战略、组织、绩效和人结合起来，系统化的互动过程。

明白了这两个基本点，我们再来谈绩效到底是谁的事，就更加清楚了。

笔者的观点，绩效管理者是企业所有员工的事。

首先，从老板来看，绩效管理是落实战略目标，引导企业运营的工作，那么，绩效管理首先是老板的事情，老板要参与战略目标的讨论和确定，参与高层绩效考核指标的讨论和确定，参与绩效管理流程的讨论和确定，参与高层绩效考核和面谈，参与绩效管理体系的分析和改善。

其次，从直线管理者来说，绩效管理是帮助管理者分解公司目标，指导员工成长的工具，那么绩效当然是各级管理者的事。管理者要和员工一起讨论公司目标，在思想上达成共识，要和员工讨论考核指标，为员工规划未来的工作计划。同时，为了保障员工有意愿和能力达成考核指标，管理者要对员工进行绩效辅导，考核结束后，还要对员工进行绩效考核，这是各

级管理者的责任，人力资源部无法代替。

第三，从人力资源部来说，人力资源部是绩效管理体系的建设者和维护者，人力资源部要对整体体系的执行和持续更新负责，要深入到直线部门，了解他们在推行过程中遇到的困难，为他们提供工具和方法，当体系推行过程，出现了障碍，需要支持的时候，人力资源部需要寻求老板的支持。

第四，从员工角度讲，员工是绩效的主人，员工绩效完成的好坏，对个人职业发展和经济收益密切攸关，因此，员工当然要关心绩效考核，一方面，努力学习公司绩效管理的导向，一方面深刻理解考核指标的内涵，在考核指标的导向下不断调整自己的行为。

那么，这些角色，哪些是主要角色，哪些是次要角色？笔者认为，没有主次之分，分工不同，关注点有差异，但是目标一致，就是落实公司战略，帮助员工成长，如果大家都这么理解绩效管理的定位了，绩效管理的成功就可以期待了！