关于课程统整理念下的小学协同教学实践研究

第一篇：关于课程统整理念下的小学协同教学实践研究

关于课程统整理念下的小学协同教学实践研究

【内容提要】本文主要从实践层面论述了学校在新课程改革理念指导下所做的课程统整与协同教学的探索。我们将课程统整的目标定为“协同、高效、乐学”，为了达到这一目标，我们选择了单科协同、多科协同、循环协同三种课程统整的方式，为此建立了三支专长互补的教学团队：单一领域教学团队、跨学科教学团队、智能教学团队，并在教学策略与学校的支持方面做了多方面的探索。

协同教学是一种教师合作的教学组织形式，打破以教师个人为主的教学方式，由不同专长的教师组成教学团队，对班级的学生采取大班教学、小组讨论、独立学习或者个别指导的方式，来完成某一单元或者某一领域的教学活动。[1]上海市虹口区第四中心小学自2005年开始《课程统整理念下的小学协同教学实践研究》，迄今已有2年的历史。我们在课程统整的基础上进行了协同教学的初步探索，通过主题式课程统整的教学设计，来探索一种协同、高效、乐学的协同教学实践，为形成学校的办学特色而努力。

一、确立课程统整的目标：协同、高效、乐学

协同教学的理论内核来自西德斯图加特大学理论物理学教授赫尔曼·哈肯的协同学。协同学是从系统演化的角度来研究开放系统在一定的外部条件作用下，其内部诸要素、诸层面和诸子系统之间，如何通过非线性的相互作用而形成协同效应，自组织成为一个协同系统的内部机制和规律的科学。协同学的基本原理是协同效应原理、自组织原理和有序原理，其中协同效应原理是核心。[2]所谓协同效应是指在一个系统内各个要素之间存在着竞争与合作的相互作用，而且呈现相对无序状态。人们可以对系统中各要素施加影响，当外界力量达到一定程度时，系统内的要素会呈现出协调、合作的态势，达到一种有序状态，从而能够更好地发挥系统的作用。[3] 基于协同学的基本理论，我们将协同教学的目标定位为“协同、高效、乐学”。我校通过三种课程统整方式、多种教学团队的组建、多种教学方法的运用来发挥教学系统的“协同效应”。在对学校课程进行统筹规划的基础上，我们从探索自然、关心社会、体验成长三个方面进行主题式协同来达到“协同、高效、乐学”的目标。课程统整以新课程中的语文教材为主线，其他学科有机渗透融合，形成一系列知识群。在探索自然中，设置了动物天地(一年级)、植物王国(三年级)、生物天地(四年级、五年级)等主题；在关心社会中设置了“手牵手，共成长”(二年级)、“奇妙大世界”等多个主题；在体验成长中设置了一年级的“我是快乐的小学生”、二年级的“鲜艳的红领巾”、三年级的“我十岁了”集体生日派对、四 年级的“广阔天地任我行”社会实践活动、五年级的“追寻新的理想”等。这些主题内容的安排由近及远、由浅入深、循环往复、循序渐进。

二、选择课程统整的方式：单科协同、多科协同、循环协同

长期以来，小学课程仍然以分科为主。分科课程中，不同学科的知识处于相互分离的状态，相互之间没有多少联系。学生的思维方式常常局限在各门具体的学科材料和书本知识中，难以抽象出普遍的思维方式、方法。学生难以将知识融为有机的整体，表现出思维的片面性、凝固性，缺乏创造性。不同学科的知识重复现象严重，学科间顺序安排不合理。再加上教师在教学过程中缺乏协同，各学科的教师只关注完成自己学科的教学目标，造成了学生的重复学习，不仅降低了学生的学习兴趣，也增加了学生学习的负担。为了改变分科课程知识孤立隔离的现状，课程内容脱离学生的生活实际、缺乏个人生活意义的状态；为了减轻学生的学习负担，我校对现行的课程内容进行了统整。课程统整的方式一般有6种：(1)学科内统整，(2)以学科为中心的跨领域课程，(3)多学科课程，(4)整合式课程，(5)科际课程，(6)超学科课程。这6种课程的统整程度逐步升高。我校采用了其中三种课程统整的方式：学科内统整(单一领域协同)、整合式统整(多科协同)、超学科统整(循环协同)。

单一领域的协同是在一个学习领域中采用纵向协同的方式对一至五年级教材中的相关主题进行整合，增加课程与学生生活的关联性与意义。这种整合方式仍然以分科方式进行，协同的要求比较低，所占比重不大。多科协同以主题的方式将现行教材中不同学科中的相关内容进行统整。我们从一至五年级的教材(上海市九年义务教育教材)中选择了不同的主题，从目标、内容、实施方法三个层次上进行统整。例如，我校在一年级的“动物天地”主题中，将语文学科的《小乌鸦爱妈妈》(40)、《比尾巴》(48)、《小溪生病了》(54)、《小海马》(57)、《小猪问路》(58)；数学学科的《海底世界》；美术学科的《我绘制的鱼》；常识学科的《亲近动物》；音乐学科的《跟着动物走》；体育学科的《滚翻、走和爬》等内容进行有机统整，形成目的明确、内容连贯的主题，以达到协同、高效、乐学的目的。在课程的实施方法上也进行了协同，如《小乌鸦爱妈妈》的教学中：

1.协同音乐课中的同名歌曲，使学生在吟唱的同时深入体会课文内容。2.协同课程中有关鸟类喂养的知识，突破难点，体会小乌鸦对妈妈的爱。3.在语文教学中渗透爱的教育，让孩子懂得要有爱心，并学会关心别人。

循环协同根据课程标准来设置主题，以学生的多元智力发展为主线，而不是根据学科内容来选择主题，因此统整的程度高。循环协同主要由专长教师组成。我们学校按照不同的线索设置了多种主题，如“精彩午间”中安排有“我行我素”、“天生我才必有用”、“奇妙大世界”、“小雨点广播电视台”、“健康卫生”等。循环协同以轮换方式来实施。我们认为，这种课程的统整方式，可以使课程成为一个过程，一个教师展示课程能力、学生探究未知世界的充满活力的过程。当课程成为过程，教学就内在地与课程整合为一，从而结束了课程与教学的长期分离状态。课程作为一个动态发展的过程以及课程与教学的内在统一为学生与教师主体性的发挥创造出广阔的空间。这种将课程与教学过程统整为一体的协同教学，为我校课程与教学改革的深化提供了契机。

三、建立专长互补的教学团队

在传统的学校教学实践中，一间间的教室隔离了教师在教学现场的同伴交流与团体智慧，教师必须独自面对问题、解决问题，造成了个人主义与互不干涉的传统教学文化，从而阻碍了教师专业地位的提升。而协同教学让教师突破教室的隔阂，由2个人或者2个以上的教师组成教师团队，共同授课，克服了传统教学的弊端。我校根据课程的协同方式组建了三个教学团队，单一领域教学团队、跨学科教学团队、智能教学团队。单学科教学团队主要由不同年级的某一个学习领域的教师组成，如语言学习领域、或者数学学习领域等。跨学科教学团队由语文、数学、英语、科常、音乐、美术等不同学科的教师组成。而智能教学团队则以个体教师的智能强项为核心，团队(7位)的每位教师确认自己的智能专长，担负一种智能课程的规划，相互支持。在协同教学的实施过程中，我们认识到，教师的合作意愿以及相互尊重对于协同教学的成功非常重要，而教师的自由组合是形成这种团队的重要条件。自由组合的团队使团队成员间学科知识、兴趣、视角、经验背景和资格水平上各不相同，这不仅可以提升教学团队的优势，互相取长补短，而且也可以促进教师个体的专业成长。但是在专业知能水平上，如果教学团队成员的差距太大，则可能造成教学团队成员之间难以保证真正的平等，展现真正意义上的智力互动。因此，教学团队成员间的真诚合作、平等相待是协同教学成功的保证。

四、采用不同的教学策略

在实践中，我们探索了多种团队合作方式。最常用的是团队成员共同参与整个协同教学

环节的设计，如协同方式的确定、课程的设计、教学的实施、评价等，共同确定实施时间。教师们或者在不同的课堂中相互配合；或者两位(两位以上)教师都在同一教学现场，在教学过程中轮流呈现不同的教学材料；或者合作教师共同设计教学内容和教学过程，但分别对同一班级的不同小组进行教学，分别批改同一堂课的作业。虽然教学团队采用了不同的协同方式，但是协同教学并不等于教师轮流呈现特定的教学内容，而需要进行整体设计，使不同教师主导的课堂都成为实施统整课程的有机组成部分。教学团队成员间的分工合作是有效 教学的重要保证。

在具体的教学策略方面，为了实现协同教学的目标，我校根据教学情境的特点，对教学实施过程进行系统的决策活动，以达到最佳效益。我校主要采用了两大类教学策略，一类是合作式教学策略，如教学团队教师共同拟定教学目标与计划，对学生进行适当的分组，采用多种方法引起学生学习的动机，在教学活动中采用讲解或者角色扮演的方法，共同观察与记录学生的学习状况，采用多元评价的方式，来充分展示与分享学生学习的成果，最后由教师综合及总结。一类是采用多元智力的教学策略，如头脑风暴、写札记、做中学、音乐欣赏、同伴分享、合作小组、一分钟内省等。

五、提供成功的保障

在课题研究启动时，我校成立了“学校统整课程开发委员会”，该委员会由校长、各学科组组长、科研室主任、科研员、大学的课程专家、家长与学生代表组成，其职责是制定《学校统整课程开发指南》与科研实施计划，统筹安排学校统整课程的开发与课题研究工作。在实践中，我们确立了定期研修制度，利用周三的上午两节课时间，每月进行2、3次研修，学习协同教学的理论、修改完善课程指南、设计主题教学、反思与提升教师的实践。在课题研究中，学校充分利用网络提供的便利条件，将与课题相关的信息发布到网上，教师则根据自己的专长自愿参与课题研究。同时也将教师撰写的文章进行网上评选、交流。

课题研讨活动以学习团队的形式从不同的层面展开。目前主要有两类团队：管理者学习团队由校长直接领导，由科研领导小组与行政班子成员组成。活动形式是每月举办一、二次论坛，主要由校长组织团队进行学习反思，调控学校课题的运行，规划课题的下一步实施计划。同时，管理者学习团队都会深入各教学团队，在管理者与教师之间形成上情下达、下情上传的纽带作用，一方面将学校的决策传递给教师，另一方面将教学团队的思想传递给学校决策层。协同教学团队的研习以教师论坛为载体，开展全体教师学习研讨，利用每周五教师业务学习时间，组织2次活动。一次为协同教学理论学习，一次为协同课堂教学研讨。在这些活动中，我们多次外请专家进行辅导，一系列的学习与研讨活动让全校教师对协同教学的课题研究有了明确的方向，同时也拓宽了教师的知识面。

综上所述，在两年的课题研究中，我们对课程统整与协同教学有了比较深入的思考。教师参与课程统整的规划与研究提升了教师的课程能力，而协同教学的实践活动提高了教师的团队合作精神。一种和谐有序、高效乐学的新型教学文化正在全校师生间悄然兴起。*本文是上海市教育委员会教育科学规划课题“课程统整理念下的小学协同教学实践研究”的系列研究成果之一。本项课题的主持人是陈珏玉校长，课题组成员有：姜健美、谢玮等。

第二篇：基础日语课程中的协同模式与实践研究

基础日语课程中的协同模式与实践研究

[摘要]协同教学如今受到越来越多的外语教学研究者的重视，本文以湖北文理学院日语专业为依托，从师资协同和课程协同两方面，探索协同模式在日语课程教学改革中的实践与应用，旨在为日语教学新模式的探讨与研究提供可能性参考。

[关键词]基础日语 协同模式 师资协同 课程协同

[中图分类号]H36 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2015）03-0244-01

一、问题的提出

协同教学起源于美国，其创始人华盛顿大学教授夏普林对其定义有如下阐释：所谓协同教学就是在两个或两个以上教师的合作下，负责担任一群组学生的全部教学或主要教学部分。国内研究者对其理解，可以概括为是一种教师合作的教学组织形式，打破以教师个人为主的教学方式，由不同专长的教师组成教学团队，对班级的学生采取大班教学，小组讨论，独立学习或者个别指导的方式，来完成某一单元或者某一领域的教学活动。

协同教学的实践模式大致分为两类：一是以教师组织形式为基础的实践模式。具体包括典型模式、支持模式、平行模式等、嘉宾模式等。二是以学科知识间的横向联系为基础的实践模式，包括双科协同、多科协同、主题式协同等。本文以湖北文理学院日语专业为依托，以基础日语课程为研究对象，从师资协同和课程协同两方面探索协同模式在基础日语课程教学改革中的实践与应用，为日语教学新模式的探讨与研究提供一定的参考。

二、师资协同模式的构建

传统教学以教材为中心，教学模式单一僵化，教师间无业务交流，教学资源分散，难以取得令人满意的教学效果。在这种背景，湖北文理学院日语专业“日语课程教学改革中的协同模式与实践研究”课题正式启动。课程组选取基础日语课程为对象，尝试建立师资协同模式，将精读课程中的一名教师授课改为三位老师组成教学团队共同授课，组建“互补型”教学团队。这三名教师在年龄结构上呈梯形分布，便于教学经验丰富的教师向年青教师传授教学经验，也便于年轻教师传递新的教学理念，新老教师间相互取长补短，避免思维僵化；同时三名教师教学风格迥异，有的生动幽默，有的亲切和善，有的逻辑严密，便于教学团队满足不同性格学生对课堂教学的需求，充分调动每位学生的学习积极性，有效弥补传统教学的不足。在专业知识结构上教学团队注重取长补短，选取日语语言学、文学、文化等不同的专攻方向，这种互为补充的知识结构可以涵盖基础日语阶段的各类知识需要。创立教学团队后制定合理的团队目标。这里的合理目标指具体的、可实施操作的目标。日语专业在分析历年日语二级初次过级率的基础上，确立了将大二上学期的二级初次过级率提高至75%的目标。目标构建后采取有效的考核机制确保目标的实施。要求教学团队成员集体备课，共同探讨研究教学模式，以教材为对象，共同制定每个单元的教学目标；以课堂为对象，设计每节课的教学内容及模式，包括重点词汇及语法的划定、教学环节及各授课时间的分配、板书及多媒体课件的构成比例、小组人数的分配和讨论内容；课后自主学习的内容同时在课堂结束后进行教学评估，包括是否达到设定的教学目标，教师和学生表现如何，可以改进的地方，等等。

三、课程协同模式的构建

基础日语阶段的核心课程包括日语精读、日语视听说、日语阅读、日本概况等。传统教学模式分为课程单独授课，课程间彼此独立，互不联系。而事实上，基础日语阶段的这些课程在内容和逻辑上相互关联、密不可分。例如日语精读课程作为日语专业人才培养方案中的核心课程，在整个日语专业有不可替代的地位和作用。根据日语精读的知识内容，可将其细化为语法、单词、会话、听力、阅读、文化概况等，这些知识又与基础日语阶段其他课程如日语视听说、日语阅读、日本概况等课程知识内容有多处重叠与交叉。课程组通过“听、说、读、写、译”的语言应用能力为界定点，把握基础日语阶段课程间的横向联系点，统合精读、视听、阅读、概况等纵向课程体系，使课程间相互渗透、相互融合、相互补充。课程资源统整后，不仅减少了课堂教学内容重复等教学资源浪费的现象，实现了“优质高效”课堂，同时也让学生了解不同课程间的关联性，有益于培养学生自主型、探究型、合作型学习能力，建立完整的自我知识体系。

四、结语

基础日语课程教学新模式通过创立科学的教学团队，制定合理的教学目标和有效的考核机制，同时推进师资协同和课程协同改革，从2012级两个平行班中选取一个班采用新模式教学，一个班仍然采用传统教学模式，进行了跟踪调查，实验班的日语二级能力测试初次通过率达到85.7%，其中优秀率14.3%，良好率28.6%，日语专四通过率达73%，班级平均成绩74.95分，远高于传统教学模式班级和全国平均成绩。同时在“中华杯”日语演讲比赛及湖北省外语翻译大赛等比赛中均有多名同学获奖，显示了较高的语言应用能力。实践证明，开展师资协同和课程协同不失为日语专业改革的一种有效模式。

【参考文献】

[1]钱丹杰，张伟平.国内协同教学研究述评[J].教学与管理，2012（05）.[2]刘晓剑.试论协同教学的团队建设[J].大学教育科学，2001（01）.[3]张晓希.基础日语教学新模式的探讨与研究[J].外语教学与研究，2005（增刊）.[4]林跃武，曹朝文.协同教学在英语教学中的实施[J].教学管理，2010（09）.[5]刘迎春.“协同教学”的理性分析与实践展望[J].浙江师范大学学报，2010（03）.责任编辑：张丽

第三篇：实践中心课程教学设计研究

实践中心课程教学设计研究

摘要 学校最重要的产品应该是课程，而学生则是课程的用户，因此我们必须重视课程建设。在高等教育大众化阶段，高等职业教育吸引力不足，质量严重落后于广大人民群众的需求。尽管国家层面已经开始实施高等职业教育振兴计划，开展高等职业教育改革，但是效果依然不明显。特别是高等职业教育课程建设严重滞后于社会发展的要求。因此，加强高职实践中心课程理论研究的同时，必须深入扎实地推进实践中心课程的开发与实施，研究实践中心课程教学设计。

关键词 实践课程 教学设计 理货

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2015）01-0079-02

基金项目：安徽省卓越物流技能型人才培养计划（2013z_ljh060）和安徽省重大教学改革研究项目“高等职业院校整体教改研究与实践”（2014zdjy170）。

一、研究岗位职业技能标准，确定学习目标

高等职业教育主要任务就是培养社会经济发展需要的技术技能型人才。高职教育生命力、吸引力、竞争力就在于它精确瞄准社会所需的职业岗位，培养学生熟悉职业以及操作和动手能力，也就是高等职业教育领域人们常说的“首岗适应”能力。下面以物流管理专业理货岗位“仓库理货作业环节”为例，研究实践中心课程教学设计。

通过在物流仓储、商贸流通等企业的调研与亲历，并且访谈相关理货员工，在分析物流商贸类企业理货岗位的典型工作任务之后，确定理货作业环节的主要职业技能标准为：（1）根据入库单、出库单正确检查与核对货物信息；（2）准确制作残损品报告单；（3）合理、科学地安排货物存放方式；（4）准确制作理货清单；（5）准确分拣并分类集中出库货物等。学生综合职业能力培养的“根基础”，就是使学生树立对“工作”的正确认识。从分析学生和合格职业人的差异出发，技能学习本质上就是把合格职业人的“技能点”细化，通过逐步弥补这种“差异”，让学生学会这些“差异”的“技能点”的过程，也就是学生从“偶尔做正确一件事”到“一百遍正确地做一件事”的成长过程。

二、研究学习内容，设计学习活动

根据已经确定的理货岗位职业技能标准，通过分析理货岗位工作任务和职业能力要求，对理货岗位学习内容进行选择，设计学习活动，解决职业教育的根本性问题，即“听得懂、不会做”问题。

以“仓库理货作业环节”为例，设计“理货操作学习活动”如下。

1.活动目标

通过模拟真实的仓库环境，让学生充当理货员进行实习，使学生学会仓库理货作业流程，能够独立完成仓库理货作业操作，掌握仓库理货单证缮制和审核。

2.活动准备

实训环境：理实一体化物流实训室

实训货物：若干品种、类型、数量的货物。

实训设备：托盘等

空白单据：残损单、理货单、出库货物交接单等

学生分组：若干

实习时间：6学时

3.具体任务

需要编制、提供完整的案例情境，例如，一批货物需要入库、出库，要求理货员完成如下工作任务：A接收；B制作残损单；C拣出货物、正确堆码；D制作理货清单；E残损包装的拆装与重新包装；F理货过程信息化操作。

4.操作过程与活动记录

5.活动评价

学生理货岗位职业技能评价的方式采用三方评价体制。学生自评、小组成员评价、教师评价权重分别为30%、30%、40%。考评满分100分，60分以下为不及格，60-69分为及格，70-79分为中，80-89分为良好，90分以为优秀。

三、校企协同创设学习性岗位，开展企业岗位实践

通过模拟真实工作情境学习，学生已经基本掌握了理货岗位职业技能，初步了解理货岗位的工作任务与要求。但是，学生在模拟环境下所习得的职业技能还不能等同于工作能力，还需要顶岗实践锻炼。在模拟环境下偶尔能够做对事情是远远不够的，还必须能够在真实工作岗位上正确地做无数遍才能完全胜任岗位工作任务的复杂性与创造性。因此，职业院校必须与企业协同创设学习性岗位，让学生在企业相应岗位进行顶岗实践。通过物流企业“学习性岗位”建设，逐步将企业生产岗位转换成合适的“学习性岗位”，实现企业岗位的教育教学功能，把毕业生艰苦的后成熟期内所学的内容提前到大学的顶岗课程学习阶段来进行系统工作技能训练，培养综合工作素养，有效地促进从学生到工作的过渡。

下面就是理货顶岗的教学设计――企业岗位实践操作指南。

1.岗位工作目标

在仓储企业理货员岗位上，让学生充当理货员，在工作中学习，掌握理货作业流程，会进行理货作业操作，掌握仓储理货单证缮制与审核，能够正确地制作残损单和理货清单，能够正确地拣出货物并正确堆码，熟练进行残损包装的拆装与重新包装，能够熟练地进行理货过程信息化操作。

实现岗位工作目标，关键是要将物流企业理货这个生产性工作任务经过教学设计，转换成学生的学习性工作任务。

2.工作任务

仓储企业现有一批包装规格长宽高50*40*30CM的货物56箱要入库，其中有一个包装有损毁，该包装内装有8个货物，需要拆装后，将8个货物重新包装后把货物拣选出来，放置在出货区等待出货。

3.工作要求

①在货物入库前，仓储理货员为其办理接收手续。包括核对货物的名称、品种、数量、规格、等级、型号以及重量等；

②制作残损单；

③利用学习过的托盘货物堆积模型，将55箱货物堆码在指定区域的托盘上；

④制作理货清单；

⑤将破损的包装拆装后，掏出8个货物，重新包装后将货物拣选出来，放置在出货区域；

⑥理货过程中的包装计量单位转换的信息化操作。

4.工作过程（略）

5.工作评价

工作评价的方式采用三方评价体制，学生自评、小组成员评价、企业师傅评价权重分别为25%、25%、50%。考评满分100分，60分以下为不及格，60-69分为及格，70-79分为中，80-89分为良好，90分以为优秀。学生企业理货岗位工作评价表如下：

四、开展检查评估，进行总结与反思

学生企业理货顶岗工作评价，主要包括知识运用评价、工作行为评价、工作表现评价与工作态度评价等。知识运用评价，主要是指学生在理货工作过程中对所学知识及掌握运用程度进行评价，强调熟练运用知识的水平与能力。工作行为评价，主要是通过观察学生在企业理货顶岗期间、自然状态下的行为，对学生理货工作中的动作准确性、协调性、有效性、系统性、创新性及自动化程度等进行评价。工作表现评价和工作态度评价，是职业综合素养的重要组成部分。自然状态下，学生在理货岗位工作中的工作态度与表现，能够真实地反映学生的职业认同水平和岗位适应能力。

通过评价，让学生了解理货工作完成情况，正确地分析自己的理货工作能力和理货工作程式化、全面性、整合性，认识自己发现理货工作问题并使用合理、正确的方法进行研究和创造性处理的水平。

学生理货顶岗实践完成后，要求学生开展的积极的反思。在完成理货顶岗工作任务的过程中，学生学到了什么？最重要的是什么？还有什么重要的问题没有解决？最深刻的感受是什么？请同学们运用工作过程中的事例解释理货的基本原理和规则。学生在不断反思的过程中，自主地对这些未知产生出好奇心、探究欲、琢磨劲。进而，渴望获得新知，进行资料搜集，试图解决。学生综合思维能力和职业素养正是在这个不断循环的过程中逐步提高。

学生在项目活动与顶岗实践过程中，在已有知识经验基础上，经过独立思考并尝试着解决实践活动中的实际问题，例如：对遇到的问题如何处理、对突然出现的危难如何应对、对事物现象背后本质的思考等，探索解决这些问题的具体途径和多样化方法手段，从而形成了自己的工作体验和人生感悟，从而产生创造性活动，知识正是在如此这样的运用过程中转化成为智慧。

第四篇：小学语文主题统整教学模式研究

“小学语文主题统整教学模式研究”论文

语文统整的意义：

1、适应课程改革的需要。过去语文教学的模式是以“篇”为单位的，每篇课文的教学都是“各自为政”，没有站在宏观的位置上来预设一节课的学习重点，教学缺乏整体性和系统性，以至于“篇”和“组”严重脱节。学生对语文知识的学习也是零星的，杂乱的，因而造成长期以来“花时多收效低”的现状。

人教版课程标准实验教材以“主题单元”取代“知识体系单元”。每个专题中的课文都洋溢着时代气息、充满着童真童趣、蕴含着丰富的人文精神。这样的编排体现了课程标准提出的“教材要避免繁琐，简化头绪，突出重点，加强整合，注重情感态度、知识能力间的联系，致力于学生语文素养的整体提高”的总指导思想。但如果课程标准变了，教材变了，而我们教学的思路没有改变，仍然按照“知识体系单元”的形式一课一课地教，学生一课一课地学，那么课程教材再先进，新课程带来的变革将是浮光掠影。

2、学生主体发展的需要。

新课程呼唤学生主体地位的突现，新课程理念背景下的课堂给了学生更多的听说读写空间，但大多数的课堂上，学生只是在某些学习环节中拥有小小的自主，没有明确的学习目标，也没有获得真正的学习自主权。

“如何让学生真正做学习的主人？教师如何走出传统备课与教学的局限？怎样以整体的思想整合文本等资源进行教学设计，实现最优化的教学效果？„„” 我们在语文教学中，在新课程实施的困惑里，尝试通过整体教学，打破以往孤立割裂的学习范式，让语文教学紧紧地统一在整体创设的目标中。语文统整的目标：协同、高效、乐学。语文统整的方法

1、立足教材，活用教材。

“课程统整”绝不是内容上的叠加。所谓“统整”其实是“统筹”与“整理”，其核心是立足教材，确立目标，合理运用，有序呈现。《小学语文课程标准》里明确指出，教材是学生学习的载体，因此教师应该是“用”教材，而不是“教”教材。我们的这次研究正是打破了这种一课一课、一成不变的教学顺序和每一课学习字词、了解内容、理解中心的惯有教学程序，改变了以往对每一课平均使力的做法，转而对整个单元的课文甚至是整册书的重新布局、调整。

小学语文教材以单元的形式进行编排，每个单元都有特定的训练目标和训练重点,而单元内不同课文又各显风格与特色,从而形成一个较为系统的学科逻辑结构序列。因此打破传统的课课教学模式,从单元思想出发实施“单元统整教学”成了我们语文组教学改革的重要方向。“单元统整教学”采用整组单元块状结构进行教学,为学生主动学习、合作学习、探究性学习提供了更多的余地和空间。

就以人教版三年级小学语文来谈谈：思路是“单元统整教学”即以主题型语文教科书的主题单元为依托，在整合教科书选文内容、活动内容、练习内容与链接的丰富的课外课程资源的基础上，进行全盘考虑的教学。内容是依托教科书，打乱了原来的课题顺序，经过研讨重编了八个单元的单元主题，以

1、丰富的课余生活；

2、壮丽的祖国山河；

3、智慧故事；

4、秋景.秋思；

5、名人故事；

6、体会人物的优秀品质；

7、可爱的动物；

8、故事荟萃为学习内容的新主题，在此主题的引导下，或增或减相关的课文。当然，“单元统整教学”不是对单元课文进行简单的内容组合,而是重在“整体把握”,即不仅要从整体上把握课文内容,理解文本所表达的思想、观点和感情,更要根据不同单元的特点阐发文本内容、研究表达形式等,从而让单元统整教学的内涵和价值真正得以实现。

2、研究教材，用活教材。

整个教学的过程，在单元目标的引领下，充分发挥教材的功能，由扶到放，由说到写，循序渐进。而且每堂课各有侧重，师生活动清楚，对学生的听说读写进行全面的锻炼，语言实践性很强。使学生在单元系列课文的学习中，能系统地得到训练，培养了口语表达的能力，掌握了学习的基本方法。使学生在实践中掌握语言规律，既提升了运用语言的能力，也激发了学生学习的兴趣。

“课程统整”带给学生多重体验。对单元课文的重组，对课文内容的多样呈现，使课堂发生了革命性的改变。这样的统整从积累到运用，从易到难，符合学生的一般认知水平，而且多样的授课方式使课堂生机勃勃，学生兴致高昂，极大地调动了学生学习的兴趣。

第五篇：项目式教学模式下的影视后期合成课程实践研究

摘 要：以动画专业影视后期合成课程中的实践教学为主题，尝试将实战项目融入课堂教学，构建了影视后期合成课程的项目式实践教学体系，包括课堂教学设计、实践任务制定、实践团队构架和课程考核评价。分析与总结了项目式实践教学的实施过程与教学成果，即通过项目式教学驱动穿越课程的边界、促进学生在合作中成长、促进师生专业能力的共同提升，以期对建立艺术设计类专业应用型人才培养模式提供一定的参考。

关键词：影视后期合成；微电影；项目式教学；应用型人才培养

传统设计类课程偏重教师课堂理论讲授和学生个体创意的展现，课堂练习和课程作业大都围绕某单一知识点或某一门课程做有针对性的练习。加上教学场地、教学思维、教学手段的局限，都在一定程度上导致学生不熟悉市场、不了解综合性项目的整个制作过程及每一个环节中的基本要求，“眼高手低”在工作后难以融入团队。为积极探索实践教学创新改革，笔者尝试把企业微电影制作的实战项目导入课堂教学，让学生以工作小组的形式进行合作，带领学生在规定的时间内，高质量地完成微电影的拍摄与制作任务，并邀请企业项目负责人与学生进行面对面的沟通和交流，对其作品给予意见和点评。在教学过程中借助实战项目全面培养学生的设计能力、市场沟通能力、团队合作能力等，可在较大程度上实现高校教育和市场需求的无缝对接，促进培养应用型人才。

项目式教学的实践目的

项目式教学是指将一个完整的设计项目导入教学过程中来，学生在教师的指导下收集相关信息、拟定设计方案、实施项目制作并最终评价制作效果及个人表现，学生通过在整个制作过程中的亲力亲为，掌握教学计划内的教学内容。[1]

影视后期合成是我校动画专业的核心课程，课程的教学目标是让学生掌握影像合成的技术原理，在前期和中期制作的基础上，合成最终的影片及润色画面表现。对应布卢姆的认知领域教育目标理论，影视后期合成课程的项目式教学是达成高层次课程教学目标的有效途径，学生通过参与实际项目的制作掌握综合技能，锻炼解决实际问题的能力（如图1）。[2] 项目式教学的工作方法

艺术设计专业具有较强的实践性。目前，国内大多数设计专业都通过设置连续性、渐进性的实践环节来加强应用型人才培养的效果，将项目制作融入课堂则是能兼顾理论与实践的一种较为成熟的教学模式。引入课堂的项目通常有企业实战项目、学科竞赛项目和教师自命题项目。[1]其中，前两者由第三方提出具体制作要求，而后者则通常是由教师综合教学难点和设计的需求设置的虚拟设计项目。笔者在本文中探讨的影视后期合成课程的项目化教学属于企业实战项目，是针对甲方的具体要求去完成制作，属于在理论学习的基础上展开完整实践工作的项目教学模式。[1]

2.1 课堂教学设计

影视后期合成课程重点强调综合运用多门课程知识的技能和在实践中解决问题的能力，但扎实的理论学习是解决实际问题的有力保证。为了保证顺利实现教学目标，该课程采用“先理论，后实践；先虚拟项目，后实战项目；先机房教学，后实地拍摄与制作”的教学方式。[3]

我校影视后期合成课程总计64学时，共8周。其中，前6周的教学设计以课堂教学为主，教师根据影视合成的关键技术将课程分成若干个子课题，如“alpha通道与遮罩”“轨道蒙版”“混合模式”“动画控制”“抠像”“调色”“稳定与追踪”等。在每个子课题的教学中，以讲练结合的方式着重练习2～3个重要知识点。最后教师根据学生完成的情况点评。

2.2 实践任务制定

在课堂教学的基础之上，笔者尝试导入了与中山市公诚咨询有限公司联合设定的商业计划项目“微电影《蜕变》的拍摄与制作”，在课程后2周的时间集中带领学生完成微电影拍摄与制作的实战项目。微电影的主题是：反映公司深化改革的情况，传递正能量。中心思想是：以微电影的形式侧面反映分公司深化改革的举措、基层在深化改革过程中的状态及深化改革工作取得的初步成效。整体风格：诙谐幽默、积极向上、振奋人心。制作技术要求是：a.结合公司的企业形象和企业文化定制微电影剧本，展现设计的原创性；b.微电影要求时长8～10分钟，画面高清，画幅统一为16：9。在整个影片的制作过程中，学生均有机会与企业的项目负责人面对面地探讨项目制作的各项细节问题，并就制作中的技术问题与指导教师们共同研究和探讨解决问题的最佳方案。影片最终完成之后再综合教师和企业意见，从微电影的剧本创意、视听效果、拍摄与后期处理技巧来对影片的效果进行综合判定。[4]

由于此次项目完成的时间紧迫（实际制作周期为23天），故笔者作为项目负责人在与企业签订项目合同后的第一时间，就根据企业的要求和微电影创作的一般方法，列出三个阶段的工作计划，并逐一实施：第一阶段是项目前期制作（计划10天内完成）――教师带领学生根据甲方提出的剧本初步设想，结合公司实际情况提供剧本方案，根据甲方反馈的情况修改并确定最终剧本；同时，教师带领学生到甲方公司实地考察，落实拍摄场地取景安排，并制定出详细的拍摄计划。第二阶段是项目中期制作（计划2～3天完成）――学生分组按照第一阶段设定好的拍摄计划及分镜头到实地拍摄画面素材，同时采集影视同期声以备后期剪辑合成使用。第三阶段是项目后期制作，即微电影的剪辑合成阶段（计划10天内完成）――每个小组根据剧本设定对采集到的素材进行粗剪，集合各小组的粗剪段落，加上片头片尾及影片配乐，形成完整的影片，经教师和学生共同统一修改后，提交粗剪影片给甲方，待甲方反馈修改意见后，教师与学生共同完成精剪过程，将最终完成的微电影成片提交给甲方。至此实践项目圆满完成。

2.3 实践团队构架

在微电影拍摄与制作的过程中，教师和全体学生构成一个以学生为主体、教师为主导的制作团队。指导教师按照微电影拍摄制作的需要分出4个小组，学生根据自己的特长志愿加入不同的小组，并由学生自定小组负责人，每组人数根据实践任务工作量不同而有差异。小组各成员在负责人的带领下，完成微电影相应场景的剧本修改、分镜头设定、实地拍摄、剪辑合成的全过程。小组负责人一边负责各自小组的工作进展和各项拍摄与制作的具体事务，一边直接与指导教师沟通。这样的团队构架保证了整个制作过程中高效率的沟通与制作，是项目最终按时保质完成的关键保障。2.4 课程考核评价

课程的考核评价体系由四部分构成，分别是课堂表现、影片效果评价、小组自评和组内互评，它们分别占总评分的20%、30%、20%和30%。其中，课堂表现由指导教师根据学生考勤及课堂学习情况给出评分；短片效果评价主要由教师结合企业意见以及最终成片的展示效果为每组评分；小组自评主要由组长根据每组工作量的多少和解决问题的难易程度对自己小组的表现给出自评分；而组员之间的相互评价则是每个组员参考工作量、对小组的贡献程度以及责任心为组内其他成员打分。实践证明，这样的课程考核评价体系不仅能够兼顾考评学生课内学习和实践表现，还能发挥学生之间互相监督、互相促进的作用，从而有效地增强学生的责任意识，加强学生职业素养的初期培育。[4] 项目式实践教学的实施过程与教学成果

微电影《蜕变》的拍摄与制作项目从签约到提交成片，总共经过23天的制作时间，参与学生共计27人。除了按时保质地提交项目成果获得了甲方的好评外，此次项目式实践在教学研究中也起到了很好的带动和示范作用。

3.1 项目教学驱动穿越课程的边界

微电影制作项目涵盖从前期剧本创意到后期剪辑合成的整个制作过程，将这种实战型、综合性项目引入课堂，彻底打破了专业课程各自为阵的传统教学模式，将多门课程的知识融汇起来，不仅有助于解决实际制作中的具体问题从而提高技术水平，还能将僵化的知识传递转变为灵活的运用从而促进对知识本身的掌握转化为对创意思维的引导和启发。

（1）项目前期制作。这一阶段的制作重点是确定文字剧本和分镜头剧本，以及在指导教师的带领下实地考察，以确定拍摄与制作的详细计划。期间不仅需要动画剧作、动画台本、视听语言等多门课程的理论支撑，还能培养学生的剧本创作能力与项目策划及实践操作能力。

（2）项目中期制作。这一阶段的主要工作是遵循“多角度、多景别”的指导原则，完成影像及声音素材的现场采集工作，需要利用专业课摄影与摄像、影视广告等课程中学习到的影像拍摄技巧，在视听语言、影视后期合成、剪辑技巧、音乐制作等课程的理论指导下，采集到丰富多变的画面素材。学生在创作过程中主要需考虑三个方面的问题：一是画面的呈现方式，即如何组合多角度拍摄的影像素材使得同一场戏的画面表现更加丰富，避免刻板单一的画面效果；二是画面组接技巧，即每一个镜头、每一场戏之间如何无缝衔接、过渡自然，最终能够一气呵成地表达出既定的影片主题；三是拍摄技巧，即通过现场测光、监控等方法尽可能地保证拍摄到的素材可用，另外尽量使用同品牌、同型号的设备拍摄，以减少不同设备采集到的素材存在较大色差的问题，增加后期处理的难度和工作量。

（3）项目后期制作。在采集到大量画面和声音素材的基础上，参考前期剧本和分镜头的设定，依靠影视后期合成、剪辑技巧、片头设计与特效、声音制作等专业课程的方法支撑，完成微电影的初剪，并根据企业项目负责人的意见反馈完成影片的精剪、合成与特效制作、片头片尾制作、全片调色以及影片配乐的全部工作。

3.2 项目教学促进学生在合作中成长

项目实践通过创造条件让学生积极主动地探索和尝试，改变了以往学生被动接受的学习方式，调动了学生主动学习的积极性。学生由之前的孤立学习转变为工作小组的模式，每个学生依据自己的专业特长在小组中担任起导演、编剧、摄影、监制、剪辑、配音、合成、特效制作等工作，每一个学生都有自己负责的工作任务，并且成为学习活动的主人。在通过完善自己和协助他人来发挥自己能量的过程中，学生的个人责任感和团队合作意识得以增强，个人与集体得以共同成长。特别是学生在与企业负责人、与指导教师一对一的不断探讨中，掌握了综合性项目的整个制作过程及每一个环节中的基本要求。[5]

3.3 项目教学促进师生专业能力的共同提升

在整个微电影制作的过程中有三个关键环节决定了影片质量的高低，即剧本的创意与写作、素材的拍摄与采集以及后期的剪辑与合成。特别是影片后期合成与剪辑工作，是项目实现的重要阶段，包含技术含量最高和难度最大的知识点，是决定最终影片效果的核心部分。师生共同努力，经过不断的实验和尝试，最终通过影片节奏的把握、片头片尾的制作和影片配乐的出色制作达成了影片理想的视听效果，而师生影视后期制作的专业能力也得到了直接的锻炼和显著的提升（如图2）。

结语

首先，在影视后期合成课程的课堂讲授与实践的基础之上，引入微电影制作实战项目，极大地调动了教师和学生的热情，使师生在积极主动进行实践的过程中获得了最大的提升与成长。其次，这种教学方法更强调知识的多元性、跨学科性、教学体系的完整性，极大地锻炼了学生结合实际解决问题的实践能力。最后，在项目实践教学中，教学模式由单向传授式转变为互动式，教学内容、教学资源、教师和学生都被有机地联系起来，拉进了师生间的距离，激发了学生主动学习的热情，也丰富了教师的实战经验。

总而言之，在后期合成课程教学中使用项目式教学模式，很好地解决了传统教学模式的弊端，初步打通了应用型人才培养和实践教学环节之间的障碍，为艺术设计类专业应用型人才培养提供了新的思路和参考。

参考文献：

[1] 蔡玉硕.包装设计项目化教学模式研究[j].装饰，2014（09）：129-130.[2] 李文嘉，张毓云.协同教学模式下的家具设计课程实践研究――以校园家具设计专题为例[j].装饰，2014（06）：107-109.[3] 刘瑞兵.基于项目教学法的高职高专建筑装饰构造课程改革[j].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2015，28（07）：150-151+160.[4] 单文霞.服装专业设计实践教学过程化形态的探索与研究[j].装饰，2015（08）：113-115.[5] 路明.解析平面设计教学实训项目《又见》[j].装饰，2016（01）：92-93.作者简介：赵竞（1982―），女，湖北松滋人，武汉大学硕士研究生，电子科技大学中山学院艺术设计学院讲师，主要研究方向：图形与动画设计，数字艺术设计。

郭磊（1978―），男，陕西西安人，西安理工大学博士研究生，电子科技大学中山学院艺术设计学院副教授，主要研究方向：工业设计与虚拟设计。

张春红（1982―），女，福建永定人，四川大学硕士研究生，电子科技大学中山学院艺术设计学院副教授，主要研究方向：工业设计。