从学生学业水平角度谈教师评价机制的改革

第一篇：从学生学业水平角度谈教师评价机制的改革

从学生学业水平角度谈教师评价机制的改革

纵观全县的教师评价机制，我们不得不承认，当前的教师评价目的偏重于“鉴定、分等、惩罚”，属于一种奖惩性评价，即通过对教师以往工作的总结，对教师进行评价，进而做出相应的晋级、加薪评优等决定。这种教师评价观念认为：评价就是学校管理者对教师的评价，因而是单向性的；评价就是制定统一的评价标准对教师的工作进行的考评，因而是指令性的；评价是对教师的整个工作做出总的评价，因而是终结性的。这种评价观忽视了评价过程中的双向交流，不利于调动教师工作的主动性和积极性；重视的是教学的结果，而不是过程；突出的是教师的教学能力，而不是综合素质；强调了制度和管理的规范和严谨，却忽视了人的情感因素；遵从了统一的标准和进度，却没有考虑到作为个体的教师的特殊性。现本人就试从学生学业水平角度谈谈教师评价机制的改革。

一、目前义务阶段学生学业水平检测的流行体系

目前，义务教育阶段学生学业水平监测比较提倡采用既重视学生学业的水平性评价，也关注学生学习过程和注重学生发展的发展性评价。它要求检测者要树立“以学生发展为本”的思想，体现面向全体学生，使学生全面发展和主动发展的方向，切实减轻学生过重的学业负担，注重学生创新精神与实践能力的培养，努力提高学生的综合素质。发展性评价方法要多样，除纸笔测验的方法外，大力提倡非纸笔测验的质性评价方法，例如实验操作、口试、活动报告、评语、现场表演、学生成长记录袋等。发展性评价的主体要多元，除了教师对学生的评价，还包括学生的自评和互评，倡导教师、学生、家长的共同参与。发展性评价的结果一般采用质性与量化结合的方式呈现，要纳入期末总评成绩和综合素质评定。要注重学生本人在评价中的积极参与，注重学生自我评价能力和意识的培养，通过评价让学生体验到自己的进步。

二、教师评价制度改革趋向

鉴于学生学业水平的检测体系，本人认为教师评价制度改革应趋向于发展性教师评价。

（一）发展性教师评价制度的特点

发展性教师评价制度是依据一定的发展目标和发展价值观，主评与被评配对，制定双方认可的发展目标，由主评与被评共同承担实现发展目标的职责，运用评价面谈和发展性评价技术等方法，对被评的素质发展、工作职责和工作绩效进行价值判断，使被评者在发展性教育评估活动中能从多种渠道获取信息，不断促进其专业发展，不断认识自我、发展自我、完善自我，从而提高教育教学能力和水平，最终达到教师个体与学校整体、少数教师与全体教师、当前现实与未来理想双赢的双向发展目标。

（二）发展性教师评价机制的建构 1.建立重在促进教师不断发展的评价内容

作为一名教师，最基本的职责就是要帮助学生学习，促进学生成长，自然“学生学业成绩”应该成为评价教师的重要内容。但却不能将“学生学业成绩”作为评价教师的唯一标准。正如上文已经提到的，这种片面的标准一方面有违“素质教育”的宗旨；另一方面也会影响教师素质的全面发展。这与现代教育对教师素养和专业水平所提出的要求是不相适应的。要改变这种状况，就需要在教师评价中加入能促进教师进步的发展性内容。具体内容可包括：

（1）职业道德。热爱教育事业，热爱学生；积极向上，具有奉献精神；公正、诚恳，具有健康心态和团结合作的团队精神；

（2）了解学生，尊重学生。能全面了解、研究、评价学生；尊重学生、关注个体差异，鼓励全体学生充分参与学习；进行积极的师生互动，赢得学生的尊敬；（3）教学设计与实验。能确定教学目标，设计教学方案，使之适合学生的兴趣、经验、知识水平、理解力和其他能力发展的现状与需求；与学生共同创设学习环境，为学生提供议论、质疑、探究、合作与交流的机会；积极利用现代教育技术，选择利用校内外学习资源；

（4）交流与反思。积极与学生、家长、校长、同事交流和沟通，能对自己的教育观念、教育教学进行反思，并制定改进计划。

2.建立适应个别差异的教师评价标准

传统的教师评价对于“怎样才算好老师”、“什么样的教学是高质量的”给出了各种规定，而且这些规定大多以量的形式展现出来。明确的标准虽然为教师提供了努力的方向和目标。但当它们被固化、程序化和定量化时，在追求所谓“科学”、“客观”、“公正”的过程中也就忽视了教师的个体差异和具体的教学背景。用统一的标准来衡量所有的教师，要么使教师不知所措，要么使他们削足适履，放弃个性。

同一化的标准往往又都是用量化的数据表达的。于是，很多不能用数字表达、工具测量的因子就被排除在评价之外了。从一开始，评价就将教师限制在预定的范围之内，严重妨碍了教师的教学创新和自身潜能的发挥。理性的教师评价应追求“合理”之维，而不是“正误”之维。如果评价标准不符合教师的本人情况，不契合学生和教学的实际情况，即使在理论上看来是正确的、应当的，其在具体的结合中也必然是不合理的。教学背景和学生的差异是非常大的，教师评价标准必须适应多种评价背景，要考虑到学科、年级、教学风格、学生特点和教学背景等，要结合教师的个体素质基础和可能的、合理的发展路向。此外，同一化的标准往往倾向于模糊或笼统，在标准的施行、操作和保证公平性方面就会有困难。如果为了避免模糊和笼统而将标准化为“要点”的话，教师在判断时容易形成很高的一致性，并可能造成“食谱”式的教学。因此，教师评价标准不能同质化，而要根据教师、学生和教学环境的特点，通过评价突出教师在教学中的差异。在实践中，好的评价标准应该通过许多不断的尝试确定标准的特异性水平，并在多样的教学背景中检验其适用性；在明确的评价标准和个性化评价之间取得平衡，关注教师个体差异，鼓励教师发挥自己的特长，形成个性化评价。

3.重视教师自我评价

自我评价是促进教师反思能力发展的最佳途径。外来的评价往往产生一种压迫感，特别是被评者不能很好地完成任务的时候。而自我评价则更具有建设性，它有助于增强教师的自觉性，使其能够在自我反思中不断进步。自我评价也改变了教师原来消极被动的被评价地位，成为评价的主体，可以在评价中发表自己的观点和意见，不再是一味地听从别人的指挥和认定。这样，教师会以主人的身份主动自觉地审视自己的教育教学活动是否合理，该怎样才能改进方法、求得进步等等问题。反思的过程便是改进的过程，而改进的过程便是提高和成长的过程。当然，教师的自我评价也是学校了解教师的重要途径。这是学校作出评价调整的重要信息来源和依据。

值得注意的是，自我评价以主观评价为主，它的客观性是欠缺的。因此，在具体实施自我评价的过程中要注意以下几点：（1）帮助教师对自评及其价值建立正确的认识，创设具有支持性的教师自评氛围。（2）帮助教师掌握科学自评的方法。（3）慎用自评结果，不宜与奖惩挂钩。（4）与他评相结合，促进教师反思能力的提高。

4.转变课堂评价观念

课堂是教师活动的主要基地。人们评价教师总是习惯于从课堂效果的角度进行判断。因此，要改变传统的教师评价，就必须相应地改变过去对传统课堂教学的看法和观点。传统的课堂关注教师“如何教”，而不是学生“怎样学”。与此相应的教师评价是，从教师语言表达是否流畅、板书设计是否合理、感情投入是否具有感染力、教学思路是否清晰、教学设计是否合理、结构是否完整等等角度对教师进行评定。它关注的是教师的课堂表现。新的课堂观主张关注学生在课堂教学中的表现、教师与学生的互动情况、学生的自主学习水平、学生与同伴合作中的表现、参与课堂教学的热情、源于课堂活动的情感体验、表现出的探究兴趣、思考的努力程度等方面。它关注的是学生怎么学。

课堂评价观的转变必然导致教师评价的改变。新课堂中的教师评价关注教师如何促进学生的学习、如何组织学生的讨论、如何评价和激励学生的表现、如何激发学生学习的热情等等。它避免了以“学生学业成绩”作为唯一标准的教师评价，能够全面地评价教师；有利于学生更真实地认识教师，提供学生在教师评价中判断的可靠性；也能促进教师从各个方面认识自己，提高自评的合理性。

5.以专业发展为教师评价的目的

教师整体素质的提高依赖于教师个体的专业发展和教师群体的专业化发展。现行的教师评价使教师的一切教学和学习活动都围绕着考试进行，这在某种程度上使教师没有时间思考自己的专业成长与发展，抑制了教师对专业发展的内在渴望和需求。新的教师评价应该从教师自身发展和教师职业专业化的角度来考虑对教师的评价，促进每一位教师不断地对自己的教育和教学观念与活动进行反思，在反思和批判中总结取得的成绩和存在的不足。教师评价不应停留于对教师过去和现在表现的评定，而是要根据这些现有的表现制定一些新的评价要求。新的要求不是让教师重复过去的工作，而是从教师个人未来的专业发展需求，制定出的教师个人未来的专业发展目标，引导教师朝专业发展的方向努力。

教师专业化的发展与教师接受的培养和培训有关，优质的培养和培训机制有利于教师素质的提高，促进教师专业化的发展。但教师接受培养和培训的时间是非常有限的，一般教师除了3-4年的正规教育外，接受再教育的机会很少。与此相对，教师评价则是一直伴随着教师的教学生涯，况且，教师的教学是一门实践的艺术，教师教学观念的更新、教学实践能力的提高，在很大程度上是在学校日常管理下的教学实践中不断完善的。因此，促进教师专业化的重要途径就是通过实践中建立、健全具有激励功能和起发展作用的教师评价机制。

教师专业发展与两种类型的教师评价紧密相连，即学校的教师评价制度和教师的自我评价。从学校来说，要促进教师专业发展就需要放弃原有的以考试为中心的教师评价模式，不要给教师排队，把他们分成优、良、中、差几个等级来实施奖惩，对他们的工作成就只是进行单向的查阅、核证和鉴定。相反，评价要以教师为基础，提供关于改进教育教学的新思想和新方法，帮助教师调试教育教学过程中出现的各种心理问题和疑惑，帮助教师反思和总结自己的优势和薄弱之处，从而提高教师的专业发展水平。从教师自评来说，教师要学会制定个人发展计划、保持与自我专业的经常对话以及注意和其他同事的合作；要倡导和坚持反思性教学，注重反思的习惯化和制度化，在反思实践中不断提高专业素质。

综上所述，作为一种新的教育理念，发展性教师评价制度给我们提供了全新的理论视角和实践载体。对于在实践中出现的新问题，需要我们在体制、结构等方面有所突破，勇于进行制度创新。

第二篇：学生学业评价改革的历程

学生学业评价改革的历程

第一小节

一、对50年学业评价体系改革历程的回顾

学生学业评价是教育评价的重要组成部分。总的来说，教育评价的改革要受制于社会经济政治文化发展水平的制约，当然，也受到人们对评价认识的制约。因此，对教育评价，乃至于对学生学业评价的认识有一个发展的历程。崔允漷先生在《基于标准的学生学业成就评价》一书中说：“中小学生学业成就评价变革的历史，可以说是一部试图通过不断完善选拔鉴别功能的单一考试的变革来驱动整个评价体系变革的历史。”

年来，全国的高考、中考等“高利害性”的考试，还包括各个地区的统考，占据着学业评价政策的核心。诚然，高考、中考一直在进行着改革。但是不管怎样变来变去，它始终以选拔和鉴别功能为轴心，这一根本功能没有改变。所以说，基础教育体系的评价改革，往往是这样的变革的不断的复演。世纪 80年代到本世纪初，教育评价政策强调的是考试次数的减少，出题的要求降低等，以减少由于过度强调考试的选拔、鉴别功能，给师生们带来的沉重负担。因此，教育行政部门对减负，对纠正片面追求升学率的倾向提出了具体的要求。除此以外，几乎再没有任何前瞻性的评价方面的改革政策。这样政策的延续，使得我们的考试更加侧重选拔与鉴别，而这种选拔鉴别性的考试给我们的教学带来的负面影响，给我们学生学业评价带来的负面影响，应该说是深重的。而且这种影响不仅仅作用于我们的课堂，甚至于还伸延到课外。我们来看一道题，这道题是幼儿园升小学的一道入学考试题。这个题目是这样的：有 1到 9，九个数，将它们分类，比如说一类是 1、3、5、7、9，另外一类是 2、4、6、8。这是以奇偶数为标准分类的。问：如果把数字分成三类，分别是“1、3、7、8”，“

5、9”，“2、4、6”，这是按什么标准分的呢？我们初看这个题目，都感觉有点儿摸不着头脑，当我们看到答案之后，更觉得啼笑皆非。这道题的正确答案是，1、3、7、8，是读第一声，5、9是读三声，2、4、6是读四声。这样的考试，通过纸笔测试对学生进行评价，不仅仅在我们的小学、中学的课堂上出现，并且还前移到了幼儿园升小学的考试当中。这样评价给我们的教育带来了很多负面的影响，比如片面地追求标准化答案，片面地关注书面测验等。在这样的考试中，学生完全处于被动地位，评价后，学生的成绩还要被晒出来，和其他同学进行排名比较，这样的排名还会影响到他在教室中座位的次序。评价的目的是要激发学生的学习兴趣，调动学生的积极性，但这样的评价最终只能让学生一次一次地获得挫败感，甚至感觉到对学习的厌倦。学校老师为了追求高分，追求评价的好结果，于是对学生进行强化的机械训练。这种强化的训练，不能不能使学生在思维水平上有长足进步，有时甚至束缚了学生思维品质的培养。

著名的心算家阿伯特·卡米洛曾经在一次表演中当众遭受了滑铁卢。有一天他做表演，有人上台给他出了一道题。一辆载着 283名旅客的火车，驶进了车站，有 87人下车，65人上车，又一站，下去了 49人，上来了 112人，再下一站，又下去 37人，上来 96人，再再下一站，又下去 74人，上来 69人，再再再下一站，又下去 17人，上来 23人„„出题的人话刚说完，心算大师便不屑地答道，“小儿科，告诉你，火车上一共有„„”，他刚要说答案，那个人赶忙拦住他说，“不，我是请您算出，火车一共停了多少站”。阿伯特·卡米洛呆住了，这组简单的加减法成了他的滑铁卢。这个故事告诉我们，人的思维定势的负面影响就是束缚思维的灵活性，使人的心理活动变得刻板僵化。如果把这样的束缚人思维灵活性的训练用到我们的课堂上，学生最终会得到什么样的结果？

通过对50年的回顾，我们可以总结出以下几点认识。

第一，我们的学生学业评价是随着高利害考试的内容和形式的变化而变化的，评价的结果就是课堂上老师教得过死，学生学得刻板，评价评的是分，而不是人。

第二，这种学业评价体系，无法完成对学生全部学习结果的测量。学生在学校不仅仅学知识，同时还学解决问题的方法。学校要培养学生好的思维品质，学习要影响到学生的情感态度价值观。而以往的学业评价体系，只能单纯地测量学生的知识、技能的达成情况，而对于情感、态度、价值观以及思维品质，则是无法测量的。

第三，这种学生评价体系，过分地强调对知识的记忆，从而弱化了对学生高级思维能力的培养。由于对高分的一味追求，教师和学生都极力地想通过纸笔测试获得更高的成绩，于是对纸笔测试涉及的知识进行强化的记忆，这种状况不利于学生高级思维能力的培养。我们从刚才讲的心算家的这个小故事中可以看出，人的思维一旦受到了某种束缚，或者说只关注到了问题的一面，那么他对问题的其他方面，可能就会有所忽略。

第四，这种学业评价的结果是以单纯的训练替代教学，课堂成为了练兵场，学生成为了记忆机器。在近些年的中考语文试题中，出现了鉴赏题。于是，一些老师就在课堂上对学生进行解答鉴赏题的训练，老师训练的内容，是解答这类题目公式，而不是进行鉴赏的思维方式。在答题时，学生依照老师提供的所谓公式生搬硬套，不能把自己对语言的理解、分析和运用在试卷上展示出来。

第五，由于过分地追求这样的高分，由于用片面的评价替代了对学生学业水平的全面评价，所以师生在身体上和心理上，都承受着非常沉重的负担。每天老师想的是如何要提高学生的分数，学生想的是考试我会得多少分。

综合上面的几点认识，我们可以看到，前50年我国基础教育学业评价改革的历史，只不过是大规模考试的变革史。难怪著名科学家钱学森发出疑问，为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才。要回答钱老的这个问题，评价制度改革应该纳入其中。只有改革我们的评价体系，才能够更全面地育人，才能培养出杰出的人才。

第二小节

二、学业评价改革的现状

可以说，学生学业评价改革已经迫在眉睫。世界各国的教育界也都期望通过评价的革新，一方面更好地进行人才的选拔，另一方面发挥它的导向作用，来促进教学和学习质量的提高。应该说，中小学生学业评价改革，是当前素质教育改革的核心内容和重大难题。对于评价制度的改革，政府在政策方面已经有了比较明确的要求。2002年 12月，教育部根据中共中央国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《关于基础教育改革和发展的决定》精神，制定下发了《积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》。“通知”明确提出，现行的中小学评价与考试制度，与全面推进素质教育的要求不相适应，突出反映在强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励功能；注重学习成绩，忽视学生的全面发展和个性差异；关注结果而忽视过程；评价方法过于单一。“通知”要求建立以促进学生发展为目标的评价体系，对评价目标、措施与方法都作出了具体的规定。“通知”指出，中小学评价与考试制度改革的根本目的，是为了更好地提高学生的综合素质和教师的教学水平，充分发挥评价促进发展的功能。使评价的改革过程成为促进教学发展与提高的过程。政府教育部门提出了相关的政策，研究部门同时也加强了理论的研究，有些研究者已经在理论上达成了一定的共识。

学业评价是指以国家的教育教学目标为依据，运用恰当的有效的工具和途径，系统地收集学生在各门学科教学和自学影响下，认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程。简单来说，学业评价就是以我们现行的课程标准为依据，运用恰当的有效的工具和途径，搜集学生在认知行为上的变化信息和证据，进行具有价值的判断的过程。我们从学业评价的概念出发，可以得出这样一个结论：学业水平不完全等同于学生的单科学习成绩，它的范畴要比学习成绩范畴要大得多。它不仅仅包括学生对于知识与能力达到了一种什么样的水准，同时还包括着过程与方法、情感态度与价值观以及学生所处的一种状态。

对于新的评价系统，我们要形成以下几点认识。第一，评价应当关注学生多方面的成就，除了过去一直强调的知识技能以外，还应当关注诸如问题解决、判断性思考、有效交流、团队工作等高层次的能力。所以对学生的评价，应当是多元的，而不是单维的。

第二，评价不是简单的根据分数对学生进行排名和比较。还应当对学习产生有益的影响，促进学生对学习的意义和理解的追寻，促进学生自我导向的反思性的独立的学习。评价的目的不是排名，不是比较，不是选拔，不是甄别，而是要以促进学生的学习为最终的目的。

第三，评价不应将学生当作被动的接受者，而是要让学生参与到评价过程之中。换句话说，学生在评价当中，应该扮演着重要的角色，他不仅仅是一位被评价者，还应当是评价者。也就是说，评价当中要包含着学生的自我评价。

第四，评价应当运用情境化的、复杂的、挑战性的任务，而不能运用去情境化的、碎片化的、基于事实的回忆的任务。我们需要的是多种多样、不拘泥于纸笔测试的评价的方法。进行评价的改革，就是要改变过分强调评价的甄别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的这样的功能。要想实现这样的评价功能，我们要构建两个评价体系。第一个是促进学生发展的评价体系，第二个是促进教师发展的评价体系。在这样两个评价体系当中，评价的要求和内容各有所不同。对于学生的评价，我们可以通过记录学生的成长过程来重新确定学生的评价内容，运用多种多样的评价方式，最终达到促进学生发展的目标。我曾经到过一所学校，那所学校对学生个体和班级，都收集了成长的记录。每一个学生都有他们的成长记录，班级也有成长记录袋。在成长记录中，不仅仅记录了学生认知上的变化，比如说包括学生的成绩单，也包括学生参加学校各项活动的实践记录，同时还包括学生在学校的各项活动中取得的成就，比如奖状，甚至还包括在报纸、杂志上发表的一些小的文章、小的体会。学生把这些成果都放进自己的成长记录袋，最终在学生毕业之时，用成长记录袋来描述自己的成长过程。通过对自己经历的梳理，学生有一种成就感。这样的学生评价，不仅仅是拿学生的记分册作为评价的依据，同时还关注到了学生的各个方面在学校所获得的成就。每个孩子都或多或少地被这种成长记录激励着。同样班级也有“班级成长记录袋”，记录着班级当中每一个学生的成长历程、进步的过程。这样一个班级，或者说这个班级当中的每一个孩子，都要为自己的班级作出他们应有的贡献，这同样也是一种非常好的激励的办法。

要建立促进学生发展的评价体系，首先要明确学生评价的内容，要确定评价标准。学科评价的内容和标准，首先要以各科的课程标准为依据，在课程标准的基础之上确定具体的评价的内容。除了学科的学习目标以外，我们还要关注学生在学习过程中的一般性的发展目标。比如说学会学习的技能，扩充并整合知识的技能，沟通技能，思考和推理的技能，合作技能等，还有他的社会责任感的发展轨迹。学生发展性评价体系的内容的构成，既包含学科的学习目标，也包含着一般性的发展目标，这样一种评价对学生来讲是客观的、多维的、科学的，并且是一种综合的评定。各个学科的课程标准，都明确规定如何“立体地”评价学生。例如，在化学课程标准中，要求重视学生的自我评价，学生可以建立化学学习的档案袋，收录他们重要的资料。例如，可以收集单元知识学习的总结；可以收集在化学学习当中遇到的疑难问题，以及解决的方法；还可以收集学生在探究活动中的设计方案，并且要把过程记录下来；同时还可以记录学生自己的学习方法和策略，自我评价的结论，以及他人评价的结果。在地理学科的课程标准中，同样也有着这样的表述。评价学生参与地理探究性活动的程度和水平，重点不在于学生记忆的准确性和使用技能的熟练程度，而在于学生实地观察与观测，调查、实验、讨论、解决问题等活动的质量，以及在活动中表现出来的兴趣、好奇心、投入程度、合作态度、意志、毅力和探索精神等。在生物学科的课程标准中，对学生探究精神的评价也有明确的规定。我们可以举一个例子。

对学生的探究能力进行评价（“生物标准”）

案例：“种子萌发条件”探究活动 让学生在日常生活和观察的基础上提出种子萌发可能需要的条件，例如水、空气、温度、阳光、肥料、土壤等。设计实验，实际操作实验，收集实验数据和资料，分别验证种子萌发的必需条件有哪些。

课程标准以种子萌发条件的探究活动为例，让学生在日常生活和观察的基础上，提出种子萌发可能需要的条件，例如水、空气、温度、阳光、肥料、土壤等等，让学生设计实验，实际操作实验，收集实验的数据和资料，分别验证种子萌发的必要条件有哪些。我们给学生布置这样的探究活动之后，可以参照下列各项，对学生的表现给予评价。能否根据观察到的或者生活经验提出问题，根据问题提出假设；能否利用身边的材料设计探究假设的实验方案，包括设计对照的实验；能否按照实验计划，准备实验的材料，有步骤地进行实验；能否按照实验操作的规范要求来完成实验，能否安全地使用各种实验器具；能否实事求是地记录和收集实验数据；能否分析实验数据的相关性并且得出结论；能否在探究活动当中，与他人合作和交流。这些评价项不仅仅评价了学生的知识、能力、过程、方法，同时还评价了学生在参与活动当中的情感态度与价值观。这样的评价正是课程标准对学生学业评价的一个根本的要求，也是通过评价促进学习的最终目的的具体体现。所以，在构建新的评价体系当中，我们既要关注到对学生事实性知识掌握的评价，同时还要关注到学生对程序性知识、策略性知识、情感态度价值观方面所呈现出来的状况。基于上述评价的功能要求，我们在评价的时候，要明确以下几个要点。

首先，在构建学生学业评价体系之初，要明确课程标准规定的学生应知道并且能够做到什么，这就要求我们老师能够准确地理解课程标准。我们经常看到，一些老师直接拿中考题、高考题，作为对学生进行阶段学习检测的材料。应该说中考、高考这样一种高利害性的考试，他们大多测试的是学生的综合性的能力，用它作为平时学习，甚至是一节课学习的检测材料，应该说是不合适的。我们老师在构建这样一种评价体系当中，应该把学生较长一段时间应达到的目标，分解成为不同评价阶段相对应的目标的要求。比如说我们要评价学生在第三学期的语文学习的结果，那我们就必须有效地分解语文课程标准当中所规定的这个学段的内容标准，要明确第三学期的学习目标，学生应该达到这种目标，教师也应该依据这样一个目标，制定不同单元的学生应该达到的相应的目标，以便更好地确定评价的内容和评价的标准。

其次，要了解学生在达成课程标准规定的学习目标过程中所表现的状态。评价的过程，其实就是收集关于学生学习状态证据的过程。教师收集证据的范围，应当限于课标所规定的内容，应当限于教师实际教过且学生实际学过的内容，否则就有可能收集与学生学习无关的证据，产生对学生不公平的结果。学生的学习状态是对学生学业评价的主要的内容。第三，教师要用收集到的资料与课标所规定的相应阶段的要求相比对，确定学生在这些方面达到的水平，找出它们二者之间存在的差距，而我们教师所要做的正是要缩短二者之间的差异。这种收集资料的目的，或者说我们评价的目的，也恰恰是要解决，要促进学生的学习。

下面，我们来看一个具体的例子。这是一份老师写给学生的语文学习成绩报告单。老师在语文学习中，把学习内容划分为这样几个领域：识字与写字、阅读与积累、写作和口语交际。在不同的领域当中，老师先具体地对课程标准、本学段的要求、评价的标准形成一个认识。在这样一种认识的基础之上，对学生目前的某一领域的状态，做了一个描述。比如说这位同学，在正确读准字音方面表现突出，能够做到结合具体语境，读准常用的音近字、形近字、多音字和异误读字。从读音方面来看，这位同学表现突出，处在非常好的一种状态。他能够读懂常见的音近字、形近字、多音字和异误读字，他与课程标准也有一定的差距。老师给学生提出了具体的要求，就是让学生继续丰富汉字的认读范围，并且要求学生能够及时地纠正读音。这个学生在纠正读音方面有不正确的习惯，但是他在测试当中或者在平时的学习当中，也暴露出来这样一些问题。老师及时地给他进行纠正。我们通过此例可以看出：教师评价的目的，不是说要给出这个学生评分和排名，目的在于看一看这位学生在语文学习上，在识字与写字这个领域中，在读音方面他所达到的程度，而且通过什么样的方法能够缩小与课程标准规定的差距。我们通过这样一个实例就可以看到评价的根本目的。

应该说，评价对于学生来讲，影响是深远的，而且这样的评价对我们老师来讲，也是至关重要的。随着新课程改革的不断深化，随着我们对于培养什么样的人的问题的认识越来越清晰，评价体系的改革应该说是迫在眉睫，而且是任重道远。对我们每一位一线教师来讲，我们应该成为评价制度改革的研究者，应当成为评价改革的主人翁。中小学学生学业评价改革，对素质教育改革的成败，有着重要的作用。推进传统考试制度、考试形式及内容的改革，研究和开发中小学学业评价的有效模式，已经成为了当务之急。在这样一场改革当中，我们每一位老师都要能够作出我们应有的贡献，来献出我们应有的智慧，做这样一种实践者，做这样一种探究者。

第三篇：学生学业水平评价实施方案（写写帮整理）

南阳小学学生学业水平评价实施方案

（讨论稿）

教育评价改革是基础教育课程改革的一个重要环节，对学校的教育教学工作起着重要的导向和质量监控作用。新一轮基础教育课程改革把课程评价观的转变作为重要枢纽。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，要“建立促进学生素质全面发展的评价体系”，要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。随着基础教育课程改革的推进，小学学生评价与考试制度改革受到广泛的重视，教育部公布了《小学生减负十条规定》。当前，小学生学业水平评价与课程改革的整体进展还不相适应，制约了课程改革的进一步深入开展，成为新课程实施的重点和难点。因此，在综合素质评价工作开展后，进行小学学生学业水平评价改革成为一项十分紧迫的任务。

一、指导思想

依据国家的教育方针，贯彻素质教育思想，以全面衡量学生素质发展和反映学生个体差异为出发点，从德智体美诸方面全面综合评价学生的发展。注重学生的情感、态度、价值观以及多方面潜能的发展，注重学生创新精神和实践能力的培养，促进教师关注学生的全面发展，促进各门课程的有效实施，充分发挥评价的功能，推动新课程改革的深入发展。

二、学业水平评价原则 1．学业水平评价全面性原则。

学业评价涵盖所有学科。2．评价过程动态化原则。

不仅关注评价结果，更要注重学生成长发展的过程，有机地将终结性评价与形成性评价结合起来；给予多次评价机会，促进评价对象的转变与发展；鼓励将评价贯穿于日常的教育教学行为中。

三、学业水平评价的内容及办法

学业水平评价应包括课堂表现、作业评定、单项能力测试、阶段知识技能综合运用测试、期末知识技能综合运用测试（本项只局

限于语文、数学、英语三科）、特长技能、成长记录袋评价等七个方面。

1.课堂表现评价：

根据不同年级的年龄特点制定各年级的评价要素，形成有特色的评价单，评价侧重有利于学生养成积极的学习态度培养良好的学习习惯。

评价内容：

包括课前学具准备、听讲情况、发言情况、参与讨论与人合作情况等。

评价方法：

可采取学科教师随机进行评价等方式进行评价。每月给出评价等级。2.作业评价：

作业评价仅限于有作业要求的学科。评价侧重有利于学生养成良好的学习习惯和创造性解决问题的能力。

评价内容：

根据学生每天按时、主动完成作业情况、书写的整洁度、正确率、作业完成的速度以及及时进行矫正等情况进行评价。课外学习情况可以小论文、小发明、小制作等成果来进行综合评价。教师可以组织作业展示活动，进行优秀作业及成果评比，作为作业评价的依据。

评价方法：

以教师评价为主要的评价形式，综合每日的作业完成情况月末给出评价等级。

3.单项能力测试评价：

对学科中的基本技能进行分项考核、有针对性地提高学生各种能力，最后综合单项测试成绩给出综合能力评定等级（语文、数学、英语学科的单项测试不再给出综合评价等级）。

评价内容：

语文学科可分别对朗读能力、识记能力、口语交际能力、书法、写作、课外阅读等进行评价。

数学学科可分别对口算能力、计算能力、操作能力、编解应用题能力等进行评价。

英语学科可针对听说能力、单词识记能力、背诵课文能力、阅读写作能力等进行评价。

音乐学科可针对乐理、演唱、演奏等能力进行评价。

美术可对想象、绘画、动手制作能力进行评价。

体育可对广播操、单项田径项目、参加体育活动的情况进行评价 科学学科侧重学生搜集资料能力、动手操作能力等进行评价。评价方法：

单项能力测试的项目学校可结合实际自行选择，评价标准自行制定，测试后以等级的形式呈现。

4.知识技能综合运用阶段测试评价：

阶段测试是在一个阶段教学结束后，根据教科书中对于本阶段教学目标的要求做出的学业水平评价。阶段测试是过程性评价的重要方面。评价内容：阶段测验要依据单元教学目标的要求确定测试内容的范围，注重考查学生对基本概念、原理的认识，基本知识掌握和基本技能的运用等。

评价方法：

以阶段验收的形式进行，试卷题目的选定可以采取分层设置的方式，学生可以自愿选择题目进行作答，让不同层次的学生都有成功的机会。按照等级评价的方式进行评价，给出评价等级。5.期末知识技能综合运用测试评价：

考试学科参加统一测试，非考试学科根据学科特点进行不同形式的期末测试。(四至六年级语文、数学、英语每学期1次抽查学科或年级进行区级调研考试；一至六年级非考试学科按照学科特点测查所掌握的基础知识点及基本技能，保证上好每一节综合学科；小学生毕业综合文化素质测查测试语文、数学、英语)5.特长技能评价：

对学生在某一学科学有所长的情况进行评价。评价内容：

包括学科获奖、亲手制作的作品（如航模、车模、陶艺、电脑制作等）或小发明成果、艺术表现性活动奖励情况。但不能将教育行政部门明令禁止的各种竞赛的获奖记录作为评价依据。

评价方法：

在学期末对学生积极参加各级各类学科性质的活动情况和获得相应荣誉的情况进行统计，并和教师评价相结合进行评价。

6.学生成长记录袋评价：

成长记录是形成性评价的重要方式，每名学生都要有自己的成长记录袋，对学生成长过程中的痕迹进行积累，同时也为学生的综合素质评价提供过程性材料和评价依据。

评价内容：

成长记录要收集能够反映学生学习过程和结果的资料，包括学生的自我评价、最佳作品、社会实践和社会公益记录、体育与文艺活动记录，教师、同学的观察评价，来自家长的信息，考试和测验信息等。包括：（1）学生基本情况：如姓名、性别、通讯地址、出生日期、健康状况、家庭背景；教育基本情况，如特殊能力倾向、荣誉、个人社交和发展情况。（2）学生的各科学习档案：①本学期掌握的知识和技能，一般按一个单元或一个学习主题收集资料。如单元测试成绩单、综合素质报告单。②目前最佳作品展现，包括生成过程，如最好的作业、最好的作文、优秀的美术作业、摄影照片、录音磁带等。③实践创新活动的参与程度，如社会实践调查报告、研究报告乃至各项竞赛获奖证书等。④同伴之间的观察评价、教师观察、评价及剖析，来自家长、社会的反馈信息，如教师的表扬或建议、学生的感想等。成长记录要根据教育教学的需要，有选择的使用。可与学科教学结合；与学生的品行、兴趣发展，习惯的养成结合；可与特殊学生的教育和培养结合；还可与班级的管理工作结合。成长记录要关注学生个性的发展，体现学生的优势领域。

学生是成长记录的主要记录者，成长记录要始终体现诚信的原则，要有教师、同学、家长开放性的参与，使记录更典型、客观、真实，尽可能地展现自己的学习成果与进步历程。

评价方法：

可采取定期组织成长记录的交流展示的方式进行评价。并将成长记录纳入期末终结性评价内容。对成长记录的评定应注重学生的进步和所付出的努力，明确改进的方向。要通过对成长记录的回顾、比较，使学生学会反思，了解自己的进步，认识自己的优势和不足，明确进一步发展的目标，逐步发展自省的意识和能力。

四、学业水平评价结果的呈现——学业水平报告单

学业水平报告单由课堂表现评价、作业评价、单项能力测试评价、阶段知识技能综合运用测试评价、期末知识技能综合运用测试评价、特长评价六方面内容组成。

课堂表现评价和作业评价要根据学生的日常表现随时进行，月底给出评价等级，期末将四个月的评价结果汇总折合成综合评价等级。综合等级确定的标准根据校情自行制定。

单项能力测试评价方法可根据学科特点采取不同的评价方式。评价的项目也可以自行选择。音乐、体育、美术、科学等学科最后将每一学科的几个单项成绩进行综合，给出综合评价等级。综合等级确定的标准根据校情自行制定。语文、数学、英语学科的单项测试不再给出综合评价等级。

知识技能综合运用阶段测试主要在语文、数学、英语三个学科进行，每月给出阶段测试评价等级。学期末将学生阶段测试成绩和

期末成绩汇总成综合评价等级。综合等级确定的标准根据校情自行制定。特长技能评价学期末将学生本学期参加特长活动情况和获得荣誉的情况汇总到《学业水平报告单》中，不再确定评价等级。

五、学校参加学业水平评价工作相关要求

⒈各班级在本实施意见的基础上制定具体的班级学业水平评价实施细则。

⒉加强培训，理解学生学业评价改革的方向和要求，克服陈旧的评价和考试观念，消除对评价与考试制度改革的疑虑；以多种形式宣传现代教育评价思想，转变传统的评价考试观念，争取广泛支持。

⒊加强对学生形成性评价和终结性评价档案的收集和管理。

第四篇：谈新课程的学生评价改革

评价改革首先是评价指导思想的变革。《纲要》指出，评价改革的目标是“改革课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。这一目标体现了新世纪对教育评价的新要求。一方面，知识经济的发展，冲破了以往以工农业为主的经济对人的束缚，个人的才能被赋予更大的价值，教育在开发人力资源上担负起更大的使命。另一

方面，社会的发展带来了人才观的变化。在社会主义市场经济体制上，市场选择代替了计划分配的旧模式，每个人随时都可能面临新的机遇和挑战，教育应培养能够适应变化、富于创造性的人才。为此，社会对教育评价提出了新的要求，即评价不只是发挥鉴别和选拔的功能，更应实现其教育和促进发展的功能。认识到这种变革，由衷地接受发展性评价观，是促使参与者积极投身评价改革实践的前提。并在广泛了解国内国外评价改革的发展历史和发展趋势的基础上，初步领会新课程改革所倡导的评价理念，充分理解实施评价改革的必要性和迫切性，为后继学习提供必要的知识背景和观念准备。

评价是教育过程中教师、教育管理人员经常进行的一种活动。如教师对学生学习和发展进展情况的评价，校长对教师教育教学质量的评价，教育行政部门对学校办学水平的评价，课程评价专家对教科书的评价等。

一、什么是课程评价：

“课程评价”有广义和狭义两种不同的含义。

狭义的“课程评价”是特指对课程计划、课程标准、教材在改进学生学习方面的价值作出判断的活动或过程。

广义的“课程评价”即教育评价，是指按照一定的价值标准，通过系统地收集有关的信息，对教育活动中受教育者的发展变化以及构成起变化的诸种因素满足社会与个体发展需要的过程作出判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的活动。

二、什么是学生评价

学生评价是对学生学习进展与行为变化的评价。它包括对学生在知识与技能、过程与方法以及态度、情感、价值观等方面发展状况的评价。其中对学生在掌握知识技能方面发展情况的评价是我们历来非常关注的问题，而其他方面的评价当前正越来越受到人们的关注。

学生评价是学校教育评价的核心，因为促进学生发展是教育活动的本质追求，学生发展的水平和状况理所当然地是教育评价关注的焦点。而且学生评价还在很大程度上决定着教师评价和学校评价的结果。新课程改革倡导建立促进学生发展的课程评价体系，体现了新课程改革“为了每位学生的发展”的基本精神。

三、学生评价的基本方法

提到学生评价，人们很容易立刻联想到考试与分数。其实考试只是评价学生的方法之一，分数也是学生发展情况的衡量指标之一。那么评价学生都有那些有效的方法和手段呢？了解并掌握这些方法和手段是我们实施学生评价改革、探索建立“促进学生发展的评价体系”的前提和基础。下面就介绍几组基础教育实践中常用的学生评价方法。

（一）、诊断性评价、形成性评价和终结性评价

这是按照评价目的的不同对教育评价所作的分类。

1、诊断性评价

诊断性评价又称准备性评价，是在教育活动开始之前或教育活动进行之中对学生的学习准备情况或特殊困难进行的评价是对教学活动的准备。它主要是对教育背景、存在的问题及其原因作出诊断，以便“对正下药”据此进行教育设计。诊断性评价的实施时间一般在课程、学期、学年开始或教学过程中需要的时候。它涉及的内容主要有：教育所面临的问题；学生前一阶段学习中知识储备的数量和质量学生的性格特征、学习风格、能力倾向及对本学科的态度；学生对学校学习生活的态度、身体状况及家庭教育情况等。概括地说，诊断性评价的作用主要体现为三个方面：

第一、确定学生的学习准备情况，明确学生发展的起点水平，为教学活动提供设计依据。

所谓学习准备，就是指学习者原有的知识水平和心理发展水平对于从事新的学习的适应性。学习是一种连续性活动，后续学习是在学生原有的水平之上进行的。学生原有的发展水平是后续学习的起点和基础。实践证明，学生当前发展的差异，多是由于前期经验的不同所造成的。如果学习者具备必要的学习准备，教学又适应于这种准备，则有利于学生在新的学习活动中取得成功和发展。反之，如果后续教学活动不是基于学生原有水平，与学生的学习准备程度之间的适合度不够，那么，学生在后续学习活动中则难以取得成功和发展。因此，在教学活动进行之前，应该诊断学生的学习准备程度，以便于检查我们的教育目标是否定得太高或太低，教育内容选择是否恰当，是否适合学生的水平及兴趣，为教学活动的开展提供前提和基础。

第二、识别学生的发展差异，适当安置学生。

传统的班级划分主要以学生的年龄为划分标准，无视学生在发展潜能、学习准备等方面的个别差异，对同一年龄的学生施以划一的教育，以同一个标准来衡量各具特点和个性的学生。实践证明，这种班级教学既不利于教师因材施教，也容易挫伤

学生学习和发展的积极性，不利于学生个性和潜能的发展。

应当注意的是，教师对学生进行诊断、识别，不是为了给学生贴标签，更不是要把某些学生编入“慢班”从而降低对他们的要求，而是为了明确学生的差异，实施有针对性的因而是有效的教育，促进每一个学生更好地获得适合于自身的发展。因此，对学生的识别和安置应是有弹性的，应以是否有利于学生的发

展为标准，而不必过分拘泥于对学生的准确分类。

第三、诊断个别学生在发展上的特殊障碍，以作为采取补救措施的依据。

这种诊断性评价类似于医生给病人看病，具有很强的针对性，是针对学生在某一方面的学习内容或知能发展上的严重困难，运用某种特殊的评价手段而作的诊断，目的是找出造成严重困难，进而采取相应的补救措施。故这种评价既可能有特殊困难的学生，就可以有针对性地实施这种评价。

对于发展慢的孩子，我们不必强求他们在一定时间内达到某种程度，我们可以延缓对孩子的评价。我们应静下心来，为孩子们提供自由的发展空间，留给孩子一些时间，相信每一个孩子都可以成为最佳的自我。

2、形成性评价

形成性评价又称过程评价，是在教育过程中为调节和完善教学活动、引导教育过程正确而高效地前进而对学生学习结果和教师教育效果所采取的评价。

第一、引导学习活动的方向。实施形成性评价必须明确规定每个学习阶段的学习目标及其评价项目，划分出学习单元和具体课时，这无疑能对教学活动起到导向的作用。

第二、强化学生的学习。形成性评价能对学生是否已经达到阶段目标、达到的程度如何作出判断，从而肯定学生已有的发展成就，增强学生的自信心，提高学生的学习兴趣，起到强化学生的学习行为的作用。

因此，用于改进工作的形成性评价的作用比总结性评价重要的多。美国著名教育评价学者布卢姆和他的同事多次尖锐地指出：“每个教师在新学期或新教程开始时，总怀着这样的预想：大约有三分之一的学生将完成学会所教的事物；三分之一的学生将不及格或勉强及格；另外三分之一的学生将学会所教的许多事物但还算不上是“好学生”“这些使师生学业目标固定化的预想，是教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平，也削弱了学生的学习动机。在法定的10年到12年学习期间，相当数量的学生由于年复一年遭受挫折与羞辱，他们的自信与自我观念被这些预想有条不紊地摧毁了。”

“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”。

“对结果进行评价意味着终结性；而对过程进行评价则暗示着还有改进的时间和机会。”

第三、及时发现问题并提供矫正处方。通过形成性评价，教师和学生可以及时发现教学过程中存在的简单问题与困难，并通过对问题和困难的分析，寻找产生问题和困难的原因，制定解决问题、克服困难的措施。经常向教师和学生提供有关教育进程的信息，按照需要采取适当的修正措施，使教育成为一个“自我纠正系统”。即使有的学校对考试、测验进行了控制，也大都是进行单纯的考试、测验，没有利用考试对教学过程的问题作出诊断和分析，尤其忽视了评价结果的及时反馈，忽视了改进措施的制定，以致无法起到形成性评价应有的作用。

3、终结性评价

终结性评价又称结果性评价，是在某一相对完整的教育阶段结束后对整个教育目标实现的程度做出的评价。它以预先设定的教育目标为基准，考查学生发展达成目标的程度。终结性评价的次数比较少，一般是一学期或一学年两三次，在学期后学年结束时进行。它主要体现在：

第一、考察学生群体或每个学生整体的发展水平，为各种评优、选拔提供参考依据。

通过评价得出的结果，不应是一个单一的分数或一个单一的描述性术语，更不能仅凭一次或几次具有偶然性的终结性评价，就对学生的成绩妄下结论，而应把在一定时期内进行的几种评价手段所得到的结果加以比较，以便确认达到目标的状态。

第二、总体把握学生掌握知识、技能的程度和能力发展水平，为教师和学生确定后续教学起点提供依据。这点在当前我国中小学进行的终结性评价中普遍不被重视，其表现是考试结束，评分完毕，就意味着终结性评价结束，没有进行考试结果的分析，不重视把试卷发给学生进行讲评。这种做法非常不利于终结性评价作用的发挥，应采取措施是施予纠正。我们要有机地把终结性评价与形成性评价结合起来，使学生成长的过程成为评价的组成部分。学生的发展是一个过程，促进学生的发展同样要经历一个过程。发展性学生评价强调在学生发展过程中对学生发展全过程的不断关注，而不只是在学生发展过程终了时对学生发展的结果进行评价。它即重视学生的现在，也要考虑学生的过去，更着眼于学生的未来。为此，要通过评价获得有关学生的学力、以往的经历、性格、智力水平等多方面的信息，达到“创造适合儿童的教育”的目的。而不是培养“适合教育的儿童”，“教育不仅仅是捧上一张张高一级学校的录取通知书，而是捧出一个个有鲜明个性的活生生的人；教育不仅仅是追求百分之多少的升学率，而是追求每个学生的生动、活泼主动的发展；教育不仅仅是汇报时的总结、评比时的数据，而是教师和学生共度的生命历程、共创的人生体验”。

（二）绝对评价法、相对评价法与个体内差异评价法

1、相对评价

相对评价是在评价对象的群体中，为了对每个个体在群体中所处的相对位置作出区分而进行的评价。

这种评价主要有两大作用：一是它有利于在群体内作出横向比较，故常作为选拔和甄别的依据；二是它有利于学生在相互比较中判断自己的位置，激发学生的竞争意识，增强学习的动机。因此，这种评价方法一度成为教师评价学生的主要方法，按考试成绩对学生进行排队就是这一评价方法的典范代表。

然而，也存在弊端：首先，由于评价对象所在集体的水平不一，评价结果只是产生于小范围的评价基础之上，不一定表示被评价者在更大集合中的实际水平，即优者未必优，劣者未必劣，这一班的差生甚至优于另一个班的优等生；其次，由于相对评价重在考查被评价者在集体中的相对位置，不注重是否完成既定的教育目标，故不仅难以确定教育目标的达成度，而且往往导致学生争分、争名次，忽略了自身素质的全面提高；再次，在这种评价中，无论被评价者如何努力，都要受“两头大，中间小”的等级分类限制，容易挫伤一部分人的积极性。

因此，在学生评价中，相对评价法的使用一定要慎重，尤其应注意以下两点：一是比较要坚持等质的原则，否则即使勉强地进行比较评价，其价值也不大。

2、绝对评价

绝对评价是在总结分析相对评价的优势的基础上提出来的。绝对评价是一教育目标为基准，对每一个评价对象的集合以外确定一个客观标准，然后将每一个评价对象的发展状况与这一客观标准想比较，以判断其达到程度。

因此通过绝对评价，可以明确学生发展状况与教育目标之间有无差距，差距有多大，从而把教师和学生的注意力吸引到实现教育目标上来，避免学生之间、教师之间因为相互攀比而造成的无谓的时间和精力的浪费以及精神上的巨大压力。

3、个体内差异评价

个体内差异评价是根据尊重个性、发展个性的观点提出来的，它是以评价对象自身状况为基准，就自身的发展情况进行纵向或横向比较而作出价值判断的过程。

这种评价方法比较充分地照顾到了学生的个别差异，有利于减轻学生的心理负担和压力，增强自信心，强化学习动机。

（三）自我评价与他人评价

1、自我评价

自我评价是指被评价者自己参照评价指标体系对自己的活动状况或发展状况进行自我鉴定。自我评价实质上就是评价对象自我认识、自我分析、自我提高的过程。评价对象积极参与到评价活动中来，不仅有助于评价对象及时发现自己的问题并及时改进，而且有利于消除评价对象之间可能出现的对立情绪，使评价结论更容易为评价对象所接受。所以在倡导评价主体之间双向互动、相互理解的当代教育评价中，自我评价越来越为人们所重视，特别是在以发现学生的问题、寻找解决问题的方法、促进学生的发展为根本目的的形成性评价中，自我评价显得更为重要。但是，由于自我评价一般没有一个客观的统一标准，其主观性比较强，容易出现对成绩或问题估计过高或过低的现象。因此，开展自我评价时要特别注意对自我评价者的引导，并把自我评价与他人评价有机地结合起来。

2、他人评价

他人评价是指由其他有关方面的人员对评价对象所实施的评价。对于学生评价来说，外来评价的主体主要是指教师、家长和社会。他人评价也有缺点，如果在他人评价中，评价者与被评价者之间缺乏民主平等的气氛、没有良好的关系，那么，他人评价的结果往往受到被评价者的抵制和排斥，不能为被评价者所接受，也就不可能发挥激励、调节等评价功能。因此，在他人评价中能否在评价主体之间建立和谐的关系，是决定他人评价成效的关键。

课堂不是师生判断是非的判决厅，而是师生成长发展的生活空间。教师不能是威严的法官和善意的法警。教师应是引导者、组织者、参与者、指导者、点拨者。问题答案的正确与否是在教学过程中师生双方共同决定的。在教学活动中师生之间是一种“共享”----共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值的过程。

四、发展性学生评价的基本特点：

有人认为，发展性学生评价的理念固然很好，但却很难在教育实践付诸实施。其实，关于如何利用评价来促进学生发展，如何发挥评价对学生的激励和教育作用这一问题，早在20世纪60年代在国外就受到教育评价研究人员的关注，并做了大量研究。而在我国，早在20世纪90年代有关素质教育的讨论中这一问题也已得到学生、家长、社会各界的广泛关注很多学校和教师都在自己的日常工作中使用并不断创造着发展性评价的各种方法，“发展性评价”绝不是一个新名词，也决不是空中楼阁，而是一实实在在的评价改革实践。

发展性学生评价的基本特点：

（一）展性学生评价应基于一定的培养目标，并在实施中制定明确、具体的阶段性发展目标。

实施学生评价首先需要有一个评价目标，只有有了评价目标，才能确定评价的内容和方法。学生的发展也需要目标，这个目标是学生发展的方向和依据。在传统教育评价中，这两个目标常常出现背离的情况。而发展性学生评价强调这两个目标的一致性，强调评价目标应基于一定的培养目标。

（二）发展性学生评价的根本目的是促进学生达到目标，而不是检查和评比

发展性学生评价所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级或分数并与他人比较、排队，而是要通过对学生过去和现在状态的了解，分析学生存在的优势和不足，并在此基础上提出具体的改进建议，促进学生在原有水平上的提高，逐步达到基础教育培养目标的要求。

（三）发展性学生评价是注重过程

发展性学生评价强调在学生发展过程中对学生发展全过程的不断关注，而不只是在学生发展过程终了时对学生发展的结果进行评价。它既重视学生的现在，也要考虑学生的过去，更着眼于学生的未来。因此，发展性学生评价重视形成性评价的作用，强调通过在学生发展的各个环节具体关注学生的发展来促进学生的发展。

（四）发展性学生评价关注学生发展的全面性

知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观等各个方面都是发展性学生评价的内容，并且受到同等的重视。比如：在地理课程标准中规定，在评价学生参与地理探索性活动的程度和水平时，评价的重点不在于检查学生记忆的准确性和使用技能的熟练程度，而在于学生实地考察与观测、调查、实验、讨论、解决问题等活动的质量，学生在活动中表现出来的兴趣、好奇心、投入程度、合作态度、意志、毅力和探索精神，学生在地理学习中所形成的热爱祖国的情感和行为、关心和爱护人类的意识和行为、对社会和自然的责任感，以及学生对地理学习与现实生活的密切联系和地理学的应用价值的深刻体会。

(五)发展性学生评价倡导评价方法的多元化

要改变单纯通过书面测验和考试检查学生对知识、技能掌握的情况，倡导运用多种评价方法、评价手段和评价工具综合评价学生在情感、态度、价值观、创新意识和实践能力等方面的进步和变化。这意味着，评价学生将不再只有一把“尺子”而是多把“尺子”，教育评价“一卷定高低”的局面将被打破。实践证明，多一把“尺子”就多一批好学生。只有实现评价方式的多元化，才能使每个学生都有机会成为优秀者，才能促进学生综合素质的全面发展。

（六）发展性学生评价关注个体差异

学生的差异不仅表现在学业成绩的差异上，还表现在生理特点、心理特点、动机兴趣、爱好特长等各个方面。这使得每一个学生的发展目标以及发展速度和轨迹都呈现出一定的独特性。发展性评价正是强调要关注学生的个别差异，建立“因材施教”的评价体系。

每一位学生都是不同的个体，不同的人要用不同的方法来对待。承认学生的差异，相信孩子的潜能，找准原因，就能对症下药。只要下对了药，孩子们就会生动活泼地开展。

（七）发展性学生评价注重学生本人在评价中的作用

传统的教育评价，片面强调和追求学业成绩的精确化和客观化，忽视了学生的主体性，往往使学生的自评变得无足轻重。发展性学生评价试图改变过去学生一味被动接受评判的状况，发挥学生在评价中的主体作用。具体说，在制定评价内容和评价标准时，教师应更多地听取学生的意见；在评价资料的收集中，学生应发挥更积极的作用；在得出评价结论时，教师也应鼓励学生积极开展自评和互评，通过“协商”达成评价结论；在反馈评价信息时，教师更要与学生密切合作，共同制定改进措施。

总之，通过学生对评价过程的全面参与，使评价过程成为促进学生反思、加强评价与教学相结合的过程，成为学生自我认识、自我评价、自我激励、自我调整等自我教育能力不断提高的过程，成为学生与人合作的意识和技能不断增强的过程。

布鲁纳说：“教师必须采取提供学习者最后能自行把矫正机能接过去的那种模式，否则，教学的结果势将造成学生跟着教师转的掌握方式”。发展性学生评价归根芥蒂必须指向学生自我评价能力的培养。

五、现行课程评价与发展性学生评价之间的差距：

1、评价功能失调，过分强调甄别与选拔的功能，忽视改进、激励、发展的功能。重视结果，忽视过程。表现在学生身上就是学生只关心考试得了多少分，排在第几名，而很少关心考试中反映出来的自身发展中存在的问题。

有人形象地把现行评价比作一个大筛子，学生被放在筛子上筛，筛选的结果产生两种人：一种是筛子上面的，即成功者，一种是筛子下面的，即失败者。这样，评价功能主要是为了甄别，是一种“选择适合教育的学生”的评价，是以“选拔”为目的。

1631年，英国剑桥商人霍布森贩马时，把马放出来供顾客挑选，但附加一个条件即只许挑选最靠近门边的那匹马。显然，加上这个条件实际上就等于不让挑选。对这种没有选择余地的所谓“选择”，后人讥讽为“霍布森选择效应”。社会心理学家指出：谁如果陷入“霍布森选择效应”的困境，就不可能进行创造性的学习，生活和工作。同样，“一卷定终身”对于学生来说也是没有选择的选择。

道理很简单：好与坏、优与劣，都是在对比选择中产生的，如果一种判断只需要说“是”或“非”的话这能算是判断吗？

1968年，美国心理学家罗森塔尔和贾可不森做了个实验：他们来到了一所小学，煞有介事地对所有的学生进行智能测验。然后把一份学生名单通知有关教师，说这些名单上的学生被鉴定为“新近开的花朵”，具有在不久的将来产生“学业冲刺”的潜力，并再三嘱咐教师对此“保密”。其实，这份学生名单是随意拟定的，根本没有依据智能测验的结果。但八个月后再次进行智能测验时出现了奇迹：凡被列入此名单的学生，不但成绩提高很快，而且性格开朗，求知欲望强烈，与教师的感情也特别深厚。罗身塔尔借用希腊神话中一王子的名字，将这个实验命名为“皮格马利翁”效应。传说皮格马利翁爱上一座少女塑像，在他热诚的期望下，塑像变成了活人，并与之结为夫妻。为什么会出现这种奇迹呢？由于罗和贾都是著名心理学家，教师对他们提供的名单深信不疑，于是在教育过程中就会产生一种积极的情感，即对名单上的学生特别厚爱。尽管名单对学生保密的，但教师们掩饰不住的深情还是通过语言、笑貌、眼神等表现出来。在这种深情厚爱的滋润下，学生自然会产生一种自尊、自爱、自信、自强的心理，在这种心理的推动下，他们有了显著的进步。“皮”告诉我们在人际交往中，一旦好意知觉对方，有意识或无意识地寄以期望，对方会产生出相应于这种期望的特性。

与此相反的：给予学生不好的愿望

“差生”永远是“差生”

我是差生行列中的一员，经受着同其他差生一样的遭遇。然而我并不想当差生，我也曾努力过，刻苦过，但最后却被一盆盆冷水浇得心灰意冷。就拿一次英语考试来说吧。我学英语觉得比上青天还难，每次考试不是个位数就是十几分，一次老师骂我是蠢猪，我一生气下决心下次一定要考好。于是，我起早摸黑，加倍努力，牺牲了多少休息时间也记不住了。好在功夫不负苦心人，期末预考时，真的拿了个英语第一名。当时我心里的高兴劲儿就别提了，心想这次老师一定会表扬我了吧！可是出乎意料，老师一进教室就当着全班同学的面问我：你这次考这么好，不是抄来的吧？听了这话，我一下子从头凉到脚，心里感到一阵刺痛，那种心情真比死还难受一百倍。难道我们差生就一辈子都翻不了身了吗？“凡有的，还要加给他叫他多余；没有的，连他所有的也要夺过来。”1973年，美国科学史研究者莫顿用这几句话来概括一种社会心理现象：“对已有相当声誉的科学家做出的科学贡献给予的荣誉越来越多，而对那些未出名的科学家做出不承认他们的成绩。”默顿将这种社会心理现象命名为“马太效应”。社会心理学家认为，“马太效应”是个既有消极作用又有积极作用的社会心理现象。其消极作用是：名人与无名者干出同样的成绩，前者往往上级表扬，记者采访，求教者和访问者接踵而至，各种桂冠也一项接一项地飘来，结果往往使其中一些人因没有清醒的自我认识和没有理智态度而居功自傲，在人生的道路上跌跟头；而后者则无人问津，甚至还会遭受非难和嫉妒。其积极作用是：（1）、可以防止社会过早地承认那些还不成熟的成果或过早地接受貌似正确的成果；（2）、“马太效应”所产生的“荣誉追加”和“荣誉终身”等现象，对无名者有巨大的吸引力，促使无名者去奋斗，而这种奋斗又必须有明显超越名人过去的成果才能获得向往的荣誉。

为此，传统教育评价比较热衷于排名次，比高低，以此来证明学生的学习成效。在这一评价过程中，只有少数所谓“优秀者”能够体验成功的快乐，获得鼓励，而大多数人则成了失败者成了上述的殉葬品。

2、评价主体单一，没有学生、教师、家长等多方参与，尤其忽视自我评价的价值。

在传统教育评价的目的主要是检查和评比，因此非常关注评价结果的科学性、准确性、公正性和客观性，视之为评价的生命。为了保证这种准确、公正和客观，人们要求评价者做到价值中立，运用各种标准的评价工具进行纯客观的评判；拒斥被评价者对评价的介入，不允许被评价者之间的相互交流探讨，反对被评价者与评价者之间的沟通与协商，使评价变为了一个机械、死板、对立的过程。挑毛病成了评价者的主要任务，而掩饰问题、做表面的文章甚至弄虚作假成了某些被评价者无奈的举措。在这样的评价过程中，被评价者极容易对评价活动和结果产生对立、反感、抵触情绪，非常不利于评价结论的反馈、认同，更谈不上根据评价结果实施改进。在美国芝加哥市郊外的霍桑工厂是一个制造电话交换机的工厂，具有较完善的娱乐设施、医疗制度和养老金制度等，但工人们仍愤愤不平，生产状况也不很理想。为探求原因，1924年11月，美国国家研究委员会组织了一个由心理家等多方面专家参加的研究小组，在该工厂开展一系列试验研究。这一系列试验研究的中心课题是生产效率与工作物质条件之间的相互关系。这一系列试验研究中有个“谈话试验”，即用两年多的时间，专家们找工人个别谈话过程中，要耐心倾听工人个别谈话两万余人次，规定在谈话过程中，要耐心倾听工人对厂方的各种意见和不满，并做详细记录；对工人的不满意见不准反驳和训斥。这一“谈话”试验收到了意想不到的结果；霍桑工厂的产量大幅度提高。这是由于工人长期以来对工厂的各种管理制度和方法有诸多不满，无处发泄，“谈话试验”使他们这些不满都发泄出来，从而感到心情舒畅，干劲倍增。“霍”给我们的启示是：人在一生中会产生数不清的意愿和情绪，但最终能实现能满足的却为数不多。对那些未能实现的意愿和未能满足的情绪，切莫压抑克制下去，而要千方百计地让它发泄出来，这对人的身心和工作都有意。

总之，即如何使评价对象最大程度地接受评价结果，并在反思中变“结果”为“新起点”，就是评价的最大效益。发展性学生评价归根结蒂必须指向学生自我评价能力的培育。

3、评价标准机械、单一，过于强调共性和一般趋势，忽视了学生、教师学校的个性发展和个体间的差异性。

六、发展性学生评价与现有的学生评价工作之间的关系：

1、课程评价的现状是发展性学生评价的基础和出发点。明确现行课程制度的优势与弊端，从而为新课程评价改革寻找生长点或切入点。

2、发展性学生评价与原有评价工作之间并非一种相互否定的关系，而是一种继承与创新的关系。应该看到，虽然原有评价制度存在诸多问题，但是其中也不乏合理的因素。对于原有评价工作中那些与新课程评价理念相吻合的经验和做法，我们不仅不能把我们与原有评价制度的弊端混为一谈，一起全部否定、抛弃，相反应充分肯定、继承并进一步提炼、升华。

3、发展性学生评价是对原有评价工作的超越，主要的不是体现在其新颖性和独特性上，而是更多地体现在“工作重心的转移”上。例如，关于评价的功能，新课程强调发挥评价的激励、反思、调空等发展性功能，但并不否定评价的甄别功能。其实，任何时候评价都具有甄别的功能，所不同的是，原来我们是以静止的眼光、从筛选人才的需要出发，过于强调或者只强调评价甄别功能，而新课程的评价改革则强调以发展的眼光、从促进每一个被评价者的个性话发展的需要出发来认识评价，强调评价的发展功能。将这两方面结合起来，达到综合互补的效果。

七、本次培训的最终的目的是让我们从新认识评价功能：

1、评价的现状：与新课程改革存在距离

2、课程评价的价值取向：以学生发展为本，培养创新精神和实践能力

3、新课程评价的发展方向：多元、主体、开放

4、新课程评价的功能：促进学生发展

爱是沟通教师和孩子心灵的桥梁，发展性学生评价的关键是要使孩子有上进心，要让每一个孩子都抬起头来走路。教师要提高自身移情能力，要学会欣赏、理解、宽容有问题的儿童。教师要相信没有不好的孩子，只有不好的教育方法，要变埋怨为爱和同情，从根本上转变师生的关系。

由于对新课程、新教材理解不深，还缺乏实践，此次的讲座很难尽意。好在我的初衷就是想同广大教师一起学习新课程、了解新课程、研究新课程、推进新课程，一起走进新课程，通过我们的共同学习与创新，共同推进评价工作的整体变革。

第五篇：从语言的角度谈中国新诗的评价问题.

从语言的角度谈中国新诗的评价问题

朱晓进

一

中国白话新诗作为中国现代诗歌的主体，它诞生于“五四”新文化运动，它是应时代要求而产生的。中国古典诗歌发展到近代，其形式已不能适应社会进步的要求：动荡不安的现实生活，科学和民主的现代意识等等全新的内容，呼唤着诗歌的新的表现形式。而且，包涵于五四“文学革命”中的反对文言文提倡白话文的语言革命也对诗歌的语言提出了新的要求。中国白话新诗的产生无论从哪一方面来说，均具革命性的意义。正是以“五四”白话新诗为发端，开始了中国诗歌新的历程。在此后的发展过程中，中国新诗是在不断的探索中前进的。当我们回顾中国新诗所走过的历程时，我们不能无视那些杰出诗人的异彩纷呈的优秀诗篇的存在，应该说，新诗已构成中国文化史上光彩的一页。以此来考察中国新诗的发展历史，正确估价五四以来新诗所取得的历史成就，当是没有什么争议的。

但是，在我们的文学史研究中，在对“五四”以来新诗成就的评估上，却容易陷入“两难”的境地：一方面，我们高度评价新诗对于古典诗词的革命性意义，另一方面，又会因为新诗未能取得像中国古典诗词那样辉煌的艺术成就而感到遗憾；一方面，我们高度评价新诗史上涌现的诸多杰出诗人和诗作，另一方面，又可能会因为整个新诗在形式的探索方面所经历艰难曲折而低估了新诗的历史贡献。在1939年、1940年，延安和重庆曾分别有过关于诗歌形式问题的讨论和论争；1944年在延安鲁迅艺术学院又曾有过争论。建国以后，也曾分别于1950年、1953年、1956年以及1958—1959年，展开过多次有关诗歌形式问题的探讨和争论。在这一系列的讨论和论争中，就每每陷入这种“两难”的境地，并且常常容易走极端。例如，在1958—1959年的那次讨论中，甚至出现了这样的观点：“‘五四’以来的新诗，本来是一次划时代的大革命。可是这个革命，却越革越糊涂。尽管它的流派不少，五花八门，但大多数都是进口货物的仿制品……多少年来，大多数的新诗不仅在形式上，就是它的构思与想象的表现也全部仿照西洋格调，是跟群众远离，没有广大群众基础的。”1当然，这种观点即使是在强调诗歌的民族形式，强调“以古典诗词和民歌为基础”发展新诗歌的当时，也遭到了诸多反驳。但是，反驳者多是列举新诗取得的巨大思想成就以及列举少数在思想和艺术上均取得相当成就的诗人和诗作，来肯定“五四”以来新诗的成就；反驳者的观点同样会给人造成困惑，似乎“五四”以来的新诗的意义仅在思想成就方面，而形式探讨方面的意义便在有意无意中被忽略了。因而，新诗之于古典诗词，在其形式上的革命性意义便难以得到充分肯定，甚至还会得出相反的结论。

如何对中国新诗在形式问题上（而不仅仅是思想内容上）的革命性意义作出正确的历史评价呢？在列次有关诗歌形式问题的讨论和论争中，这个问题到后来都基本上是回避了的。但在文学史研究中，这却是一个难以回避的问题。“五四”以来也的的确确出现了一些在思想和艺术方面均取得突出成绩的诗人和诗作，这 1欧外鸥：《也谈诗风问题》，《诗刊》1958年10月号。些均是不可否认的；而新诗在其整体上，艺术形式方面存在着诸多不尽如人意之处（尤其是将其成就与中国现代小说等其它文体形式相比），这也是事实。但文学史研究的任务还不仅仅是满足于指出这些，同样重要的是，还必须对之作出解释，并从而对之作出历史的评价。正视新诗形式上存在的问题与充分估价新诗形式所具的革命性意义，这二者并不矛盾，关键的问题是要找到二者之间某种必然联系。

何其芳曾经这样评价过新诗：“在诗歌的形式方面，五四以来的新诗是‘破’得多，‘立’得少；‘破’得很彻底，‘立’得很不够。也曾有少数作者作了建立格律诗的努力，然而由于理论上和实践上都还有些问题，未能成功。用辩证法的观点来看，这恐怕是一种历史发展的必要的曲折，并不一定是道路迷失得太久”2这段话虽没有什么惊人之处，但却可以看到一种思路：在发展与曲折之间找寻某种必然的联系，这样既正视了新诗形式探索上的不成功之处，同时又不会简单否定这种不成功。可惜的是，何其芳并未对“历史发展的必要的曲折”展开论述，甚至没有对之作出含义上的解释。因此，当何其芳在五十年代末的有关诗歌问题的讨论中提出这一看法时，并未能引起太多的注意。

当然，分析新诗形式发展的“必要的曲折”，可以从许多方面入手，这不是一篇论文所能完成的任务。因此，本文仅想选择一个侧面，从诗歌语言的角度来探讨这一问题。作这一角度的选择，是基于这样的考虑：既然新诗产生于以反对文言文提倡白话文为重要内容的文学革命之中，那么，“五四”初期的这场语言革命对新诗形式的产生和发展也就有着决定性的意义。新诗是这场语言革命的产物，新诗也必然地在很大程度上承担了语言革命的后果。

二

发端于“五四”之初的白话文运动，是顺应社会进步、文化发展的历史要求而兴起的。在这场运动中，白话文的倡导者们所关注的一个重要方面是，以文言文为代表的旧语言文字具有模糊、含混、不精确等方面的弊端，认为这种不精确必然带来中国人思维的模糊。在近代被看作是科学发展的重要精神动力的演绎推论，是以概念的精确为前提的。对于科学的思维，文言文所代表的中国语言文字算不上是一种完善的媒介。出于文化进步的考虑，出于对中国传统语言所标示的思维方式与现代科学发展不相适应的焦虑，先驱者们以极大的热情反对文言文，提倡白话文。而提倡白话文的目的，正在于丰富中国语言的科学思维能力，使中国人“可以发表更明白的意思，同时也可以明白更精确的意义。”3毫无疑问，这场语言革命对于推动中国文化由旧向新转换，促进中国文化的整体性发展有着不可磨灭的历史功绩。4中国新诗作为这场意义深远的语言革命的具体实践，其历史贡献是不言自明的。语言革命的成果常常是必须依赖作为语言艺术的文学来得到巩固的，因此，新诗的产生，其意义绝不仅仅在于诗歌的发展自身。“新诗从已经僵硬了的旧诗中解放出来冲破了各种清规戒律的束缚，打碎了旧的枷锁，复活了诗的生命。这对于中国的诗歌起到了起死回生的作用。”5而新诗对代表着旧的 23何其芳：《再谈诗歌形式问题》，《文学评论》1959年第2期。鲁迅：《且介亭杂文·答曹聚仁先生信》。4参见拙作：《鲁迅与语言文化》，《中国现代研究丛书》，1987年第2期。5《郭沫若谈诗歌问题》，1956年12月15日《光明日报》。语言方式的古典诗词的冲决，这对新的语言方式的确立有着特殊的意义。从这个角度来看待新诗的产生，其历史贡献就不仅仅只属于诗歌这一具体的领域，而且是属于那场反对文言文提出倡白话文的语言革命乃至属于整体文化由旧向新的历史性转换的时代的。

然而，也无须讳言，中国语言也正是在这场革命中步入了“两难”的境地：为了适应科学发展的要求，语言必须追求精确性、界定性，但这又必须以丧失中国传统语言方式中固有的隐喻性、模糊性等带有文学色彩的风格为其代价；而要保存中国语言方式中的被西方称之为“诗”的风格，6则又难以使中国语言适应科学思维的要求。“五四”时期的语言革命在科学与文学之间的二难选择中，无疑是倾向于科学的，这与“五四”时期所面临的文化发展的历史任务密切相关。当时以“文学”二字为标目的“文学革命”，其目的并不在于文学自身，不在文学的本体特性，而在于借用文学为整个文化革新和新文化的发展服务。在“五四”时期的许多文化人眼中，科学与文学确实难以两全。李大钊《东西文明之根本异点》一文中就曾把东、西文化的区别归结为“一为艺术的，一为科学的”。当“五四”新文化运动的天平倾斜于西方，倾斜于科学时，文学性自然地会受到忽略。语言目的的选择正体现了这一文化发展的趋向。

文学语言有着特殊的要求，如语义的多层次性、情绪性、含蓄性、感受性、暗示性等等。这与科学语言的确相去甚远。用J·浮尔兹的话说就是：“科学——就其字面意义而言，是不惜任何代价的精确，诗歌——则是不惜任凭代价的包7揽”。鲁迅在《诗歌之敌》一文中也曾指出，“诗歌不能凭仗了哲学和智力来认识”，“于诗美也一点不懂的科学底人们”往往会忽略这一点。8这里也暗示出“科学”与“诗美”的冲突。由于“五四”时期过分强调语言的明确性，促进了科学的发展，推动了文化在整体上的转换，但对文学界一具体领域而言，其损失也是不言自明的。文化的整体性历史转换，似乎不得不以牺牲局部的文艺的本体特性为代价。尤其是那些最具文学性的文学门类——例如诗歌——所受的损失要更大一些。相比较而言，小说、杂文等文学门类要幸运一些：语言的精确性要求，在某种程度上或许可以说是玉成了以陈述为主要语言特征的小说（增加了叙事的清晰度）和以说理为其语言特征的杂文（增加了说理的逻辑性）；而以含蓄、寓义、多义、暗示、抒情为其语言特征的诗歌，则不能不受到不利方面的影响。而且，即使在诗歌领域中，语言的精确化、理性化又使得叙事诗、哲理诗的境况要好于抒情诗。

诗人艾青曾经说过，“诗是借助于语言以表现比较集中的思想感情的艺术”。因此，“无论诗人采取什么体裁写诗，都必须在语言上有两种加工：一种是形象的加工，一种是声音的加工”9。所谓“形象的加工”，即是以形象、含蓄的语言创造出诗的意境和诗美。抽象和直语，是“形象的加工”所忌避的。诗歌语言一旦因过于明确而失去其含蓄，因界定性过强而失去暗示性，因抽象化而失去具体可感性，则意境和诗美便会受到极大影响而有所减色。然而，白话作诗的难处也 6 [日]西村文子、[挪威]加尔通在《结构·文化和语言》（《国外社会科学》1985年8期）一文中说：“使用欧洲民族的语言可以得出精确的结论，对这一结论可以进行验证、证伪。……中日文具有一种隐喻的带文学色彩的风格，这种风格在西方往往被称之为是‘诗’的风格，对此有许多人作了说明……” 7 J·浮尔兹：《亚里斯托斯》，《英国作家论文学》。8鲁迅：《集外集拾遣补编·诗歌之敌》。9艾青：《诗的形式》，《人民文学》1954年3月号。正在这里。艾青曾指出，有些新诗“缺乏感情，语言也不和谐，也没有什么形象”；他认为，这是因为“没有很好地选择和使用语言，也没有考虑到诗之作为艺术所必备的条件”，没有认识到“诗的语言比散文语言更纯粹、更集中、因而概括力更高，表现力更强，更能感动人。”10这里指出了诗歌缺乏感情、缺少形象的原因是在其语言使用上的失当，这是很有见地的。但如果不追溯到新诗所使用的白话语言自身的不足，仅责备作诗者，似乎又有欠全面。俞平伯曾说过，“白话诗的难处，正在他的自由上面”，因为“他是赤裸裸的”，使诗成为“专说白话”而缺乏“诗美”，所以他认为“中国现行的白话，不是做诗的适宜的工具”，白话缺少诗的蕴含，“缺乏美术的培养”，“往往容易有干枯浅露的毛病”。11这倒可视为中的之语。

在中国现代诗歌发展史上，我们不难发现这样一个奇特的现象：许多新诗人却很热衷于写旧体诗。诚如萧三所说，“许多一向写新诗的诗人，或则现在都有作起旧诗来了，或则在写新诗之余，间或写几首旧诗，而这很少的旧诗每每比他自己所写过的很多新诗好”12。即如鲁迅，他不仅所写旧诗数量远远超出新诗，而且就其艺术性而言，也是旧体诗精品偏多。新诗史上首屈一指的郭沫若，出版于1938年的《战声集》中，就收入旧诗若干首，到了《蜩螗集》中，旧体诗词则已近半数，越到后来，郭沫若所作旧体诗词越发多起来，以至于在数量和质量上均压倒他的新诗创作。初期白话诗人康白情、沈尹默等在短期的新诗创作生涯之后，纷纷向旧体诗词回归。白话文学家郁达夫，在诗歌创作方面主要也是以旧体诗词见长。曾致力于新诗格律化，并取得了新诗创作杰出成就的闻一多，在废旧诗六年后，又“复理铅椠”，“唐贤读破三千纸，勒马回僵做旧诗”13。九叶诗人郑敏在从事新诗写作和外国文学翻译研究大半辈子之后，转而表示自己“崇尚中国古典诗词中的‘灵’”，“要重新从中挖掘出它真正的精神来”，也就是说，“她正回头走向中国古典诗词”14。如此等等，不一而足。包括鲁迅在内的一大批诗人、作家们对于旧体诗的依恋，到底说明了什么问题呢？

臧克家的话也许有助于我们理解上述现象，他说：“我个人认为，不精炼或不够精炼，确是新诗写作上的一个大问题。新诗运用口语（所谓‘白话’）来写作，打破旧格律，这是‘五四’文学革命的胜利成果之一。……但运用口语（或接近口语的语言）而不疏于松懈、散漫、噜苏，对于诗人来说却是一个相当严重的考验……可是从‘五四’到目前，也有不少作品没能够顺利地通过这一关”。15似乎可以说，由于白话写诗这一关难以通过，才致使许多诗人产生了对旧体诗词的依恋。萧三早在1939年就曾对此现象作过类似的解释，他认为，由于白话新诗未能很好地解决诗的形式和内蕴等方面的问题，“因此，许多的天才文人或非职业的诗人文人”，甚至“一向写新诗的诗人”，“遇有真情实感，想寄之于诗时，还是写旧诗，而且写得非常好”。他认为鲁迅就是如此。“你只要去读一读他伤悼柔石、殷夫几个青年作家惨死的诗，你会大大地深深地感动，你会想到柳亚子先生评鲁迅先生的诗所说的‘郁怒情深，兼而有之’这句话极其正确”16。诗歌的 1011艾青：《诗的形式》，《人民文学》1954年3月号。

俞平伯：《社会上对于新诗的各种心理观》，《新潮》1919年10月3卷1号。

12萧三：《论诗歌的民族形式》，《文艺战绩》，1939年11月16日，一卷五号。13闻一多：《全集三卷·书信》。

14臧克家：《精炼·大体整齐·押韵》，《学诗断想》，四川人民出版社1979年版 15《回头走向中国古典诗词——记诗人翻译家郑敏教授》，《文艺报》1990年2月10日。16萧三：《论诗歌的民族形式》，《文艺战线》，1939年11月16日，一卷五号。破与立，远较其它文学样式更为复杂。鲁迅白话小说的成就一下子就超越了自己的文言小说（《怀旧》），而他写的新诗却很难说有哪一首超越了他自己那些脍炙人口的旧体诗，此中缘由，无疑可以从白话语言中找到。卞之琳曾将新诗与旧体诗作过对比，他指出，“对中国古典诗歌稍有认识的人总以为诗的语言必须极其精炼，少用连接词，意象丰满而紧密，色泽层叠而浓谈入微，重暗示而忌说明，言有尽而意无穷。凡此种种正是传统诗的一种必备的要素。今日的新诗却普遍地缺乏这些特质。反之，白话诗大都枝蔓、懒散，纵然不是满纸标语和滥调，也充斥着钝化、老化的比喻和象征”17。这里对白话诗的评价虽说是太严厉了些，但也的确是在比较之中揭示出了白话诗的或一症结。趋向于精确化、理性化的白话，在诗的内蕴上的确逊于古典诗词的语言方式，在一定意义上可以说，白话便于精确地传达思想、分析和论证问题，但许多文言能表达的诗境，白话却是无法表达的，用白话写诗，很难保证新诗能像古典诗词那样蕴藉深厚。也许，正是出于这些方面的思考，一大批现代诗人、作家才在欲寄情于诗歌时，往往选择旧体诗的形式。

三

诗歌语言的“加工”，除了“形象的加工”之外，同样重要的是“声音的加工”。所谓“声音的加工”，无非是利用“旋律”、“节奏”、“音韵”来造成“声音的变化，唤起读者情绪的共鸣，也就是以起伏变化的声音，引起读者心理的起伏变化”18。白话给这种“声音的加工”同样带来了困难。

这是一个长期困扰着中国新诗的大问题。早在“五四”白话诗刚刚兴起时，作为白话新诗的首倡和最先尝试者的胡适，他那篇题为《谈新诗》的文章，虽然中心意旨是在谈新诗体的解放，但谈论的角度却不出“文的形式”。为了给新诗正名，他竭力从“新诗的音节”（节：顿挫、段落；音：声调、平仄、用韵）方面为新诗找立足的理由。19几乎是同时，俞平伯在《社会上对于新诗的各种心理观》一文中，为探讨“社会不能容纳新文艺”，新诗“不受欢迎”的“原故”时，也首先关注到了新诗的形式问题，认为“是因为新诗句法韵脚皆很自由，绝不适宜‘颠头播脑’、‘慷慨悲歌’的。所以社会上很觉得他不是一个诗”20。这可以看出，在白话新诗初起之时，倡导者和尝试者们尽管力图打破格律，寻求诗体的彻底解放，但他们事实上却避不开诗歌的节调、音韵等形式问题，而他们在这一问题上却遇到了麻烦。可以说，这种麻烦是与用白话写诗相伴随而来的，而且一直在困扰着诗人和批评家们。二十年代中期，新月派诸多诗人曾为解决这一问题而倾注了很大气力，但却未能取得突破性进展。三十年代，鲁迅又曾多次论及新诗的形式问题，他说：“诗须有形式，要易记、易懂、易唱，动听，但格式不要太严。要有韵，但不必依旧诗韵，只要顺口就好”21；“我以为内容且不说，新诗先要有节调，押大致相近的韵，给大家容易记，又顺口，唱得出来”；“诗歌虽有眼看的和嘴唱的两种，也究以后一种为好；可惜中国的新诗大概是前一种。没有 1718卞之琳：《今日新诗面临的艺术问题》，《诗探索》1981年第3期。

艾青：《诗的形式》，《人民文学》1954年3月号。

19胡适：《谈新诗》，《中国新文学大系·建设理论集》。

20艾青：《诗的形式》，《人民文学》1954年3月号。

21鲁迅：《书信·350920致蔡斐君》。节调，没有韵，它唱不来；唱不来就记不住，记不住，就不能在人们的脑子里将旧诗挤出，占了它的地位”22。李广田、何其芳等人在四十年代又提出了与此相同的问题。李广田说，在读有些新诗时，“时常为诗人觉得可惜”，为这些诗歌缺乏“更完美的形式”“更好的章法和句法”、“最好的格式与声调”而遗憾23。何其芳也指出，“中国的新诗我觉得还有一个问题尚未解决”。他甚至表示：“以前，我是主张自由诗的，因为那可以最自由地表达我自己所要表达的东西。但是现在我动摇了。因为我感到今日中国的广大群众还不习惯于这种形式，不大容易接受这种形式。而且自由诗的形式本身也有其弱点，最易流于散文化”。24。以上诸多诗人、批评家对诗歌的节调、音韵等形式问题所作的理论探讨，以及其后四十、五十、六十年代文艺界所进行的一系列有关诗歌形式问题的讨论，其实都正说明了中国新诗的发展在形式问题上所陷入的困境。

那么，中国新诗形式问题难以解决的症结在哪里呢？我认为，鲁迅的话可谓是点到了要害：“白话要押韵而又自然，是颇不容易的。”既然新诗的形式问题大致上可具体化为节调和音韵问题，而白话押韵又不容易，那么以白话为工具作新诗就给形式的完善带来了某种先天的不利因素。如果换种说法，就是“新诗运动的起来，侧重白话一方面，未曾注意到新诗的艺术和原理一方面”，人们“注意的是‘白话’，不是‘诗’”。因此新诗普遍缺乏“音节”，“读起来不顺口”，虽然“有人能把诗写得很整齐，例如十个字一行，八个字一行，但是读时仍无相当的抑扬顿挫”。25卞之琳也认为，用白话写成的诗，“撇开无法‘吟咏’（严格说是‘哼’，还不是‘唱’）这一点不谈，即使用朗诵的标准来衡量，在声音效果上当然远逊于古典诗词和民歌”26。他们道出了白话语言给新诗在“声音的加工”上带来的困难。

应该说，上述所提及的诗人和批评家们对于新诗存在的不足之处都是有一定的清醒认识的，甚至有不少人是看到了新诗所面临的困境与写新诗所采用的白话之间关系。但认识到问题的症结所在，并不一定就意味着找到了解决问题的途径。解决新诗存在的问题，需要时间和条件。所谓时间者，是指郭沫若曾经说过的：“新诗的历史只有三十多年，而旧诗的历史却有三千多年。把三十多年的成绩和三千多年的成绩对比，应该说是最大的不公平。”27这不应视作是在为新诗发展中留下的诸多遗憾找寻某种获得宽解和宽慰的理由，因为任何事物的发展均须有它必经的过程。同时，白话新诗的发展也还有另一种意义上的时间过程：新诗最初是作为“五四”初期的那场语言革命的一种实践出现的，它首要的任务似乎还不在自身艺术品性的完备，而在于助新的语言方式的确立，因此诗歌体式的解放、诗歌语言与白话口语的一致性等是当时最主要的要求。在白话文的提倡者中，多数人都从事过白话诗的尝试，他们的目的是很明确的，即如鲁迅所谓之“敲边鼓”者，而非做一个诗人，他们是为了向文言文挑战，示威，用以证明文言文之所长 者白话文未必做不到。总之，白话新诗的产生首先就是扮演了语言革命实践者和语言革命成果的巩固者的角色，正是在这个意义上，我们理应高度评价它的历史 2223鲁迅：《书信·341101致窦隐夫》。

李广田：《论新诗的内容和形式》，《诗的艺术》，开明书店1943年版 24 何其芳：《谈新诗》，《何其芳文集》第四卷，人民文学出版社1983年版。25 梁实秋：《新诗的格调及其他》，《诗刊》1931年1月创刊号。26卞之琳：《今日新诗面临的艺术问题》，《诗探索》1981年第3期。27 《郭沫若谈诗歌问题》，1956年12月15日《光明日报》。贡献。但随着时间的推移，在白话语言已经得到普遍的确认，新的语言方式已经真正确立之后，新诗作为文学之一种，其自身的文体完善的要求亦应提到相应的重要位置上来。当然，这也有一个时间的问题，而在这种转换到来之前，理应视为新诗“历史发展的必要的曲折”，而且这种“曲折”也仅仅是从文体完善的角色来说的。

除了“时间”问题上也还有一个“条件”的问题。所谓条件者，是就主观和客观两个方面而言的。关于客观条件问题，我们在下面要专门论及。而主观条件，我们在这里主要是指，新诗完成了在白话文运动中应承担的任务之后，写诗者必须在主观上相应地确立文体意识，重视诗歌语言的创制。必须认识到如茅盾所说的：“诗的语言”必须在一般语言的基础上“加工提炼使其更精萃，更富于形象性，更富于节奏美。……为了适应诗的特殊性，诗的语言可以比散文（小说、戏剧等）作品的文学语言更多些加工，或者说，可以和口语的基本要素有较大的距28离。”也就是说，新诗在完成了助白话语言方式确立的任务之后，应该不再将“与口语保持一致”看作对自身的要求，从而使新诗的语言尽快完成对白话口语的升华。的确，用白话写诗“对于诗人来说是一个相当严重的考验”，没有文体意识的自觉，没有对诗歌语言创制的明确认识，是很难“顺利通过这一关”的。在中国新诗史上，有不少诗人在这方面做过努力，他们的作品在艺术上也取得了相当的成就，而这正是与他们对新诗歌语言创制的自觉意识分不开的。例如臧克家，运用白话写诗却不疏于松懈、散漫、噜苏，很注意诗歌用语上的“炼字”，闻一多就曾以孟郊的“苦吟”来比喻臧克家诗歌语言推敲上的功力，由这种“炼字”，增强了诗歌语言的内蕴和诗歌形式严整性。再如艾青，他自觉追求诗歌语言“形象的加工”和“声音的加工”，他的诗歌特别注重意象和语境创造，因此，艾青的诗虽仍是自由体的，但却在诗的内蕴和诗的内在节奏方面取得了相当的成功。又如田间对独特的诗歌节奏的追求，李季对醇化了的民歌语言的采用等等。在他们的探索中，有许多成功的经验值得总结。但也无须讳言，多数的诗人是没有能够顺利通过白话语言作诗的这一关的。这当然与其主观条件有关，但又不完全是主观方面的原因。这就涉及到客观条件的问题。

四

客观上的困难就是指客观条件的不成熟。这种客观条件是多方面的，前面所述的时机问题、新诗产生之初所面临的主要历史任务的问题，以及诗歌艺术探讨所必要的相对安定的社会生活环境等等都属客观条件之列。而作为客观条件，同样不可忽略的还有：到底能为诗歌语言的创造提供多少可资借鉴的东西。

中国古典诗词在几千年的发展中，形成了一系列适应于文言语言系统的诗歌形式规范，积累了无数约定俗成而又含蕴丰富的诗的语汇。这使即使诗歌天才不太高的诗人也能据此写出像样的诗来。这是白话诗所难以相比的。用白话写诗，不仅不能像用文言写古典诗词那样，可以有现成的格律加以利用、有现成的典故可以征引，而且甚至对写诗时所用的白话的语言特性也缺少较深透的了解。因为白话语言方式施行的时间太短，人们还来不及对白话语言的声音特性和语境特性 28茅盾：《漫谈文学的民族形式》，1959年2月24日《人民日报》。作出系统、全面的研究。诚如朱自清所说的“白话的传统太贫乏”29。由于白话传统的贫乏，带来了新诗找寻借鉴的困难：“新诗的模型、声调、修辞、造句，都得重新草创，它的困难是比别种作品大得多。”30

新诗找寻借鉴的困难还不仅来自于白话传统的贫乏，而且还来自于外国诗翻译的困难。新文学是受外国文学影响而产生、发展起来的。小说、散文、戏剧的翻译相对容易，而诗歌在本质上是不可翻译的。鲁迅曾反复指出，“翻译外国的诗歌也是一件要事，可惜这事很不容易”31；“可惜翻译最不易，……即使以俄文改写俄文，尚且决不可能，更何况用了别一国的文字”32。茅盾也曾指出过，“任何民族的文学作品翻译为其他语文的时候，或多或少总不免要丧失它的民族风格。比较接近的两种语言在互译时或者还能多保存一些，但译诗还是比译散文为难”33。这种翻译的不易，就使得新诗与其它新文学体裁相比，可资借鉴的方面更为缺少。的确，这也是不容忽视的方面：中国白话诗的传统太贫乏，小说、戏剧尚有一些白话传统，可是白话诗歌就几乎是白手起家了；而外国诗的难以翻译，又使新诗不能像小说、散文、戏剧那样尽情地汲取异域的养分来发达自身。这也许是新诗形式较之小说、散文、戏剧更难确立的又一原因。

事实上，诗歌的借鉴方面，不仅因翻译的困难而有诸多不便，而且诗歌在实质上也有对外来语种诗歌的不可仿效性。“因为中文和外国文的构造不同”，因而在“音节”、“格调”等语言形式上根本不能“模仿”，“用中文写Sonnet永远写不像”。这是新月社理论家梁实秋在新月社后期的认识。他认为，中国的新诗模仿外国诗的结果便是产生了一些“中文写的外国诗”，而中、外文构造的差异，使中国诗在艺术形式上模仿外国诗实际上很难取得成功。他主张，虽不必否认“外国文学的影响……是新文学运动的最大的成因”，但在新诗方面，“在模仿外国诗

34的艺术的时候，我们还要创造新的合于中文的诗的格调”。不知道梁实秋的这些认识是否包含了他对新月派“格律诗”主张的反思。不满于自由体白话诗的过于散文化、过于直白浅露，提出建立新诗格律的要求，这当然是无可厚非的。新月诗派是最早提倡新诗格律的，此后仍不断有提倡者出现，这可以视为文体意识自觉的表现。但新月诗派“所主张的格律诗的形式为什么没有能够为更多的写诗的人所普遍采用”？何其芳认为，这除了内容上的原因外，还有形式本身的原因，即他们的“格律诗的主张照顾中国的语言的特点不够，有些模仿外国的格律诗”35。很清楚，由于诗歌文体对于语言使用的特殊要求，使中国新诗在形式上甚至不可能象小说等文体那样走一条“先去模仿别人，随后自能从模仿中，蜕化出独创的文学来”36的向外国文学借鉴的道路。诗歌文体的特殊性，也多少隐伏了对新诗形式发展的不利因素。新诗的成就与中国现代小说等其它文体相比，其不能尽如人意之处相对明显，这种客观条件的不利也是原因之一。由此，我们也似乎可以理解，为什么在历次有关诗歌形式问题的讨论中，向古典诗词和民歌学习的议题总是反复被人提起，过可以视作为解决新诗找寻借鉴的难题所作的一种努 2930朱自清：《新诗的进步》，《文学》1937年1月8卷1号。

陈西滢：《新文学运动以来的十部著作》，《西滢闲话》，新月书店1928年6月版。

31鲁迅：《书信·190416至傅斯年》。32鲁迅：《集外集拾遣·<十二个>后记》。

33茅盾：《漫谈文学的民族形式》，1959年2月24日《人民日报》。34梁实秋：《新诗的格调及其他》，《诗刊》1931年1月创刊号。35何其芳：《关于现代格律诗》，《关于写诗和读诗》，作家出版社1956年版。36周作人：《日本近三十年小说之发达》。力。但这种学习最忌简单化。就拿古典诗词的形式来说，它是在几千年的发展中逐渐形成并相对固定下来的完全适应于文言语言系统的东西，新诗向古典诗词学习并非对其形式的袭用，而应是通过研究和发现古典诗词形式与文言语言系统之间的关系的规律，供研究和发现新诗形式与白话语言系统之间的关系作参考，从而促使适应于白话语言系统的新诗形式逐步完善起来。然而，我们过去对这一点却重视不够，以至于在这方面出现简单化乃至极端化的倾向，如片面否定白话诗的发展方向、片面强调“以古典诗词和民歌为基础”发展新诗歌等等观点就是简单化和极端化的表现。

认识到新诗找寻借鉴的困难、认识到对新诗发展不利的诸多客观条件，我们就不会过多地苛责白话新诗，也不会过多地苛责从事白话新诗创作的诗人们。相反，我们要像郭沫若所说的那样，“对五四以来的新诗在精神上要肯定它”，并且坚信“五四以来的新诗还是它的生命的，自由诗的路子还是一个可以走的路子”37。关键是在于我们可以尽量创造一些有利于新诗发展的条件。最起码，我们可以通过深入研究白话的声音特性和语境特性，以便找到适应于白话语言系统的诗歌形式的规律。事实上，这样的工作早在五十年代末的有关诗歌形式的讨论中已经有人在做了，当时王力、朱光潜、罗念生、唐弢、林庚、何其芳、卞之琳等人都对此进行过有价值的研究，可惜的是这种研究没能继续下去，系统化起来，更没有能将一些有意义的探索在诗歌创作实践中加以体现。

综上所述，特定历史时期的整体性文化任务，特定的时代条件，为中国的新诗规定了一条必须经历“必要的曲折”的发展道路，新诗形式探索所陷入的困境，包含着某种历史必然性。对于新诗形式的困境，在中国现代作家、诗人们那里并不乏清醒的认识，他们之中有不少人试图改变这种状况，但努力的收效却不大，尽管也有一些诗人在某些方面的探索取得了成功，却并未在整体上改变新诗的处境。还有不少作家和诗人干脆在理性上认同了这种新诗的命运。对于那些探索失败者，我们应认真总结其教训；对于那些在某些方面取得成果的探索，我们应挖掘其成功的经验，研究其原因；而对于在理性上认同新诗困境者也应分析而后评价之。在认同困境者中，固然有一些人缺乏探索精神，缺乏艺术追求的自觉性，但也有相当多的人是出自高度的社会责任感。一方面他们知道艺术首先是艺术，必须追求艺术自身的完善；但另一方面，他们又不能漠视本世纪以来所面临的基本历史任务和整体文化发展的必然要求，因此他们始终不肯走为艺术而艺术的文学道路。在新诗自身的艺术要求与特定时代的文化的整体性进步相冲突时，多数人是顺应时代的整体文化发展的要求作出抉择的，即不惜放弃对新诗艺术形式完善的追求来成全历史的文化使命。可以说，正是这种理性的牺牲精神，玉成了中国的整体文化的进步。诚然，这也给具体的诗歌领域带来某种遗憾，但既然特定的历史条件和文化发展的特殊要求为新诗安排了这样一条艰难曲折的道路，那么，我们就既不必过多地为新诗形式上的缺憾而慨叹，也不必责怪那些在二难选择中为顺应时代要求而忽略诗歌自身艺术特性的诗人们。相反，我们应该肯定这些诗人们的明智的选择，应该高度评价新诗以牺牲自身艺术形式的完善助白话语言方式的确立这一历史的贡献。

随着时间的推移，是新诗走出“历史发展的必要的曲折”的时候了。新诗发 37郭沫若：《就当前诗歌中的主要问题答<诗刊>社问》，《诗刊》1959年1月号。展已经有了七十多年的历史，新诗初起时所必须承担的语言革命的任务已经完成，况且现在又是一个相对平和的建设的时代，我们有理由要求新诗加强艺术方面的追求，有理由期待着新诗在形式上的进一步完善。